新時期職業(yè)教育專業(yè)課教材建設：挑戰(zhàn)與變革

摘? ? 要：職業(yè)教育專業(yè)課教材建設在新時期面臨現(xiàn)代知識觀、技術觀、理實一體化與現(xiàn)代信息技術的多重挑戰(zhàn)。為此，我們需要明確專業(yè)課教材在新時期的功能定位與建設策略。職業(yè)教育專業(yè)課教材應該為學生提供經(jīng)驗生長的邏輯和抓手，為教師提供師生對話的機會與展示教學智慧的平臺，為編寫者提供理論知識與實踐知識融合的媒介。實現(xiàn)這一功能需要建立專業(yè)課教材“國家—地方—學?！比壗ㄔO與管理體系，自上而下探索職業(yè)教育專業(yè)課教材內(nèi)容選擇、組織與呈現(xiàn)的新模式，在國家層面制定職業(yè)教育專業(yè)課教材的編寫規(guī)范，并加強對職業(yè)院校一線教師教材使用的培訓。

關鍵詞：新時期;職業(yè)教育;專業(yè)課教材;挑戰(zhàn);功能;策略

基金項目：2015年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“職業(yè)教育現(xiàn)代學徒制理論研究與實踐探索”（項目編號：15JZD046）

作者簡介：李政，男，副研究員，博士，主要研究方向為職業(yè)教育課程、教學與教材開發(fā)、職業(yè)教育基本理論。

中圖分類號：G714? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ?文章編號：1674-7747（2019）15-0023-08

作為正式教育體系中知識的具體化與傳播的載體，教材反映了權力關系與社會需求。職業(yè)教育專業(yè)課教材不僅要在根本上體現(xiàn)國家意志，還要反映產(chǎn)業(yè)升級、技術變革、教育思想及社會觀念更新所帶來的新要素。改革開放以來，我國職業(yè)教育專業(yè)課教材建設逐步走向正規(guī)化、科學化與多元化，不僅引進了一批國外職業(yè)教育的優(yōu)秀教材，更基于本土化的實踐特色和發(fā)展需要自主開發(fā)教材。但在產(chǎn)業(yè)轉型升級進入關鍵期、技術技能人才供需矛盾尖銳、社會大眾知識觀與教育理念逐步現(xiàn)代化的大背景之下，職業(yè)教育專業(yè)課教材建設開始面臨諸多新的挑戰(zhàn)。厘清這些挑戰(zhàn)，明確職業(yè)教育專業(yè)課教材在技術技能人才培養(yǎng)過程中的功能定位，有利于我們進一步強化職業(yè)教育專業(yè)課教材建設的質(zhì)量，提升專業(yè)課教材服務高技能人才培養(yǎng)的地位和能力。

一、新時期職業(yè)教育專業(yè)課教材建設的挑戰(zhàn)

（一）現(xiàn)代知識觀挑戰(zhàn)職業(yè)教育專業(yè)課教材的內(nèi)容選擇

知識觀是人類對知識的看法和態(tài)度，是知識的上位概念，包括知識的本質(zhì)是什么，知識的價值怎樣體現(xiàn)，知識的類型如何區(qū)分等基本問題。[1]不同的知識觀對教材設計產(chǎn)生不同的影響。傳統(tǒng)的知識觀認為知識是實證的知識，強調(diào)知識的確定性、絕對性、公眾性、價值中立性和普適性，知識之間存在一種等級上的區(qū)分，且只有那些能夠被陳述和編碼的知識才可以被納入知識的范疇。在這一知識觀的影響下，包括職業(yè)教育教材在內(nèi)的傳統(tǒng)教材以知識傳授為主要功能，通過知識傳授培養(yǎng)和開發(fā)學生的智力[2];教材的內(nèi)容以事實性知識和原理性知識為主體，突出這些知識在整個知識大廈中的確定性、基礎性角色。

受經(jīng)驗主義、實用主義、建構主義、人本主義等的影響，現(xiàn)代知識觀開始拋棄傳統(tǒng)知識觀所秉持的觀點，強調(diào)知識的主觀性、相對性、開放性、價值性、文化性、境域性、多樣性和建構性等特征。[3]尤其是實用主義認識論以“行動”為中心，將經(jīng)驗與理性統(tǒng)一起來，拋棄了主體與客體、理性與經(jīng)驗、相對與絕對、過程與結果等的二元對立，將“效用”作為知識價值判斷的標尺，提出了對“知識”這一概念的新認識：在性質(zhì)上，知識是主體在工作過程中生發(fā)的對各環(huán)節(jié)暫時的穩(wěn)定理解;在內(nèi)容上，知識是人們在改造世界的實踐中所獲得的認識和經(jīng)驗的總和;在形式上，知識擁有多元存在形式與表征形式?，F(xiàn)代知識觀在教育領域產(chǎn)生了巨大的影響，包括“學生主體觀”“建構主義教學論”等一系列觀念、論點與模式等，都彰顯出現(xiàn)代知識觀的核心思想。

一直以來，職業(yè)教育的教材開發(fā)深受傳統(tǒng)知識觀的影響，在“學科知識本位”與“學問化課程體系”的雙重作用下，職業(yè)教育教材的內(nèi)容主要來源于科學知識。這一現(xiàn)象反映了多元化時代人們對確定性的渴求，希望在教育中追求一種穩(wěn)定的結構。[4]在生產(chǎn)技術水平日益復雜的今天，以科學知識為主體的基礎理論知識憑借其適應面廣、包容性大、概括性高、派生性強等特點而顯得尤為重要。但也正是技術與生產(chǎn)方式的進步，為社會發(fā)展帶來了更多的不確定性。那些低技能勞動崗位逐漸被智能機器人所取代，一線從業(yè)人員將主要流入那些工作情境更為多元，對情感、創(chuàng)意、判斷決策能力、具身認知成分需求更多的崗位。即使是那些精選的、被認為具有基礎性作用的理論知識，也因為學習者學習時間、精力、資源的限制，以及工作世界日新月異的變化，而逐漸難以滿足需求。一些被認為影響個體可持續(xù)發(fā)展的方法能力、社會能力等也無法基于傳統(tǒng)的知識觀體現(xiàn)在教材文本之中?；诖耍瑐鹘y(tǒng)職業(yè)教育專業(yè)課教材以技術理論知識為主體的設計思路則難以匹配現(xiàn)代知識觀的核心理念，難以滿足產(chǎn)業(yè)對技術技能人才知識結構的新需求。

（二）現(xiàn)代技術觀挑戰(zhàn)職業(yè)教育專業(yè)課教材的邏輯設計

技術觀是人們在技術實踐中以及對技術進行研究的過程中所形成的基本共識，反映了特定歷史時期人們對技術實踐活動的認識和反思。以西方為代表的世界近現(xiàn)代技術觀大致經(jīng)歷了由本質(zhì)主義技術觀向?qū)嵺`哲學技術觀過渡的過程。[5]本質(zhì)主義技術觀強調(diào)技術的工具性、實體性、去情境性，認為技術是人們用來認識世界與改造世界的手段，人作為價值關涉者在技術的開發(fā)和應用中處于主體地位。盡管工具論與實體論在工具的價值無涉、社會性等方面存在分歧，但它們在對待技術的根本態(tài)度上是一致的，認為技術的背后存在一個先驗的本質(zhì)。由此，本質(zhì)主義技術觀強調(diào)發(fā)展科學應該成為技術發(fā)展的主要方式。本質(zhì)主義技術觀的出現(xiàn)和盛行自古可追溯到哲學本質(zhì)主義，同時也與其時代特征緊密相連。第二次工業(yè)革命開啟了經(jīng)驗技術向以科學為基礎的現(xiàn)代技術轉變，究其原因，是由于當時工業(yè)領域所面臨的技術課題已經(jīng)十分廣泛和復雜，單憑嫻熟的工藝，對于解決這些課題來說已無濟于事。[6]這一技術發(fā)展的現(xiàn)實，使得人們將技術視為“科學的應用”。但更嚴重的問題在于，人們在理解這一范式的過程中，往往容易產(chǎn)生偏差，將“應用”視為一個十分簡單的過程。[7]這樣，科學的發(fā)展可以代替技術活動的過程，技術作為獨立體系的地位逐漸喪失。本質(zhì)主義技術觀對教材的影響是潛移默化的。當人們普遍秉持“技術是科學的簡單遷移應用”這一基本論點，忽視技術活動自身所擁有的邏輯與性質(zhì)時，教材的編寫邏輯則必然是以學科知識體系為基本架構的科學知識。因為編寫者會認為知識學得越多，技術掌握得就越扎實，知識就能在實踐當中運用得更好。在相當長一段時間里，職業(yè)學校專業(yè)課教材的編寫都深受這一觀念的影響，教材的邏輯照搬學科邏輯體系，直接壓縮和遷移普通高等教育教材的內(nèi)容。[8]

但隨著人類技術活動范圍與內(nèi)容的擴展，社會大眾的技術觀也逐步演進。實踐哲學技術觀的興起，反映了人們對技術活動及技術本身新的認識。實踐哲學技術觀認為，技術在本質(zhì)上是實踐的，處于不斷變化之中，具有歷史多樣性;同時，技術還具有超歷史結構，是在問題解決上最有效的一套知識、技巧和工具。技術不同于科學知識，因為它是從從業(yè)者視角形成的知識，是關于人們?nèi)绾涡袆拥闹R;而且它也是人類理性的產(chǎn)物，具有主體間性和后驗性，以進化的形式發(fā)展且可以理論化。[9]實踐哲學技術觀的出現(xiàn)與現(xiàn)象學傳統(tǒng)的哲學轉向有關，同時，也與技術在人類社會的大規(guī)模應用及造成的各種結果有關。它恢復了技術作為獨立體系的合法性，將技術擴展為自然屬性與社會屬性的統(tǒng)一體，強調(diào)技術的社會維度與文化維度，凸顯了技術自身的內(nèi)在邏輯及其與人的互構性。實踐哲學技術觀沖擊了原有教材的邏輯基礎，讓職業(yè)教育的專業(yè)課教材開始回歸到實踐導向的視域之中，思考技術的內(nèi)在邏輯、工作邏輯對教材建構的影響。實際上，近年來一些教材的編寫也開始嘗試以工作邏輯為主線，但是這些教材仍然存在一些根本性問題。如：使用工作邏輯的主線，但大量填充學科知識;或者直接翻譯一些國際教材，脫離了教材使用的本土性和情境性，尤其是部分語句和表述的翻譯并不能很好地澄清一些概念，也無法匹配區(qū)域內(nèi)的工作現(xiàn)狀。因此，職業(yè)教育專業(yè)課教材的邏輯設計仍然是一大挑戰(zhàn)。

（三）理實一體化挑戰(zhàn)職業(yè)教育專業(yè)課教材的內(nèi)外部結構

“理實一體化”的提出源于我國職業(yè)教育領域長期存在的理論知識教學與實習實訓過程分離的現(xiàn)象。長期以來，“從理論到實踐”的遷移觀主導了職業(yè)教育的教學過程，職業(yè)院校的課程體系設置與教學安排也強調(diào)理論知識學習在先，實習實訓在后，理論知識學習的成果可以直接遷移到工作場所的實踐當中。但由于學校不具備真實的工作情境，所設計的問題情境大多屬良構問題，這與工作場所大量存在的非良構問題形成了鮮明的對比?；诹紭媶栴}解決所習得的知識和技能難以匹配非良構問題的特征，進而也就阻礙了知識學習向工作場所的遷移。更重要的是，這種教學觀忽視了“實踐知識”的存在，將知識狹隘地界定為可直接編碼和傳播的“陳述性知識”“學科知識”，從而不利于個體對隱性知識，尤其是具有個性化特征的技能操作知識、判斷決策知識等的重視、學習和體悟。“理實一體化”試圖在觀念層面對過去的課程體系設計、教學過程安排進行糾正。它的提出是對改革開放以前我國技工人才培養(yǎng)模式的一種繼承，即以學習型工作任務為載體，按照典型任務、系列問題和解決方法等路徑引領技術實踐知識和技術實踐過程的展開和運行，實現(xiàn)“技術實踐知識”和“技術原理知識”、“技術實踐過程”和“技術認識過程”的整合。[10]這一理念對我國職業(yè)院校課程體系的設置、教學安排、師資隊伍素質(zhì)乃至教學場所的設計等都產(chǎn)生了深遠的影響。

“理實一體化”的提出讓我們也開始反思：職業(yè)院校專業(yè)課教材建設是否體現(xiàn)了“理實一體化”的基本理念？如果對標“理實一體化”的基本思想，那么，目前很多職業(yè)教育教材的體系結構與之并不符合。首先，理論課教材與實訓課教材往往分開開發(fā)與設計，它們并非圍繞統(tǒng)一的工作邏輯或職業(yè)能力成長邏輯進行編排，所以無法達到理實一體的效果。其次，即使是一部分所謂的“理實一體化”教材，也是按照傳統(tǒng)的“理論+實踐”的形式進行編排，忽視了教材過程結構應該遵循的職業(yè)活動邏輯、學習動機發(fā)展邏輯、能力形成心理邏輯。[11]最后，不同年級的理論課與實訓課教材之間沒有實現(xiàn)能力、情境復雜性的遞進式安排。產(chǎn)生這些問題的根本原因在于對“理實一體化”的理解有偏差，并將其在教材中的處理簡單化。基于“理實一體化”理念的職業(yè)教育專業(yè)課教材設計，必須改變過去教材體系的內(nèi)外部結構，實現(xiàn)縱向上不同年級教材的遞進，橫向上理論與實訓教材的匹配，以及教材內(nèi)部圍繞理實一體化的新結構設計。

（四）現(xiàn)代信息技術挑戰(zhàn)職業(yè)教育專業(yè)課教材的呈現(xiàn)形式

狹義層面的教材指的是純文本形態(tài)的教科書，但是廣義層面的教材則涵蓋了各種視聽或多媒體形態(tài)的教學材料，如課本、練習冊、錄音帶、錄像帶、計算機光盤、復印材料、幻燈片、照片、教學實物等。[12]隨著現(xiàn)代信息技術的不斷發(fā)展，以及AR、VR等虛擬仿真技術的應用，輔助教學和學習的材料開始由二維走向了三維，由視聽走向了體驗。個體可以通過多種感官立體式地感受仿真的工作情境，建構對工作過程、操作技能的多維認識。

教育信息化的普及帶動了“立體化教材”建設的風潮。微課的普及、教學資源庫的建立，以及職業(yè)院校信息化建設取得的成果，都極大程度地豐富了學習資源的內(nèi)容和形態(tài)。在信息獲取渠道多元化、學習資源呈現(xiàn)方式多元化的今天，紙本教材對于職業(yè)教育而言逐漸顯現(xiàn)出了一些比較劣勢，如呈現(xiàn)方式單一、無法調(diào)動學習者更多的感官系統(tǒng)、無法傳遞非文字編碼信息、無法及時更新等。這些都給傳統(tǒng)的紙本教材帶來了生存挑戰(zhàn)。在職業(yè)教育信息化基礎能力不斷提升、優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源普及應用的今天，如何看待紙本教材的角色定位，發(fā)揮紙本教材的優(yōu)勢，處理好傳統(tǒng)紙質(zhì)教材與其他類型教學資源的關系，是職業(yè)教育專業(yè)課教材建設需要解決的現(xiàn)實問題。

二、新時期職業(yè)教育專業(yè)課教材的功能定位

做好新時期職業(yè)教育專業(yè)課教材的建設工作，首先要明確專業(yè)課教材的功能定位，而教材的功能是由教材的使用者與編寫者共同建構的。職業(yè)教育教材的編寫和使用主要涉及三大主體：教師、學生與編寫者。一部好的專業(yè)課教材，必須要盡可能地滿足三大主體的利益訴求，通過“共贏式”的博弈實現(xiàn)教材質(zhì)量的提升。

（一）為學生提供經(jīng)驗生長的邏輯和抓手

現(xiàn)代“知識觀”的興盛，以及移動時代知識獲取手段的多元發(fā)展，在一定程度上淡化了教材作為“知識庫”的角色。而隨著專業(yè)領域知識生產(chǎn)速度的提升，在容量上極為有限的教材也無法承載知識的爆炸式增長。那么，對于職業(yè)院校的學生而言，教材的功能不應僅停留在陳述性知識的傳遞上，而要為學生職業(yè)能力的形成提供經(jīng)驗生長的邏輯和抓手。

“經(jīng)驗生長”源于杜威的實用主義哲學。他以“經(jīng)驗”超越“知識”，認為經(jīng)驗是有機體與環(huán)境相互作用的過程和結果，教育就是經(jīng)驗不斷地改造[13]，新的經(jīng)驗成長于個體形成的舊經(jīng)驗，而教育者的責任是從現(xiàn)有經(jīng)驗的范圍內(nèi)，選擇那些有可能提出一些新問題的事物，這些新問題能激起新的觀察和新的判斷方式，從而擴大未來經(jīng)驗的范圍。[14]教材則是教育者對學生經(jīng)驗生長過程干預的重要載體。對于剛剛接觸某一職業(yè)領域的學生而言，其尚不具備對概念體系、工作過程、工作情境等一系列工作知識的完整認識，即不具備那些幫助他們熟悉工作任務、培養(yǎng)職業(yè)能力的初始經(jīng)驗，教材就應該甄選出那些有助于職業(yè)能力形成的典型情境和要素，幫助學生構建對某一職業(yè)領域的工作邏輯和框架性認識，并不斷地豐富其針對某一職業(yè)領域的“知識結構”。所以對于學生而言，教材的首要功能并不是提供更多的知識，而是為他們經(jīng)驗的生長提供完整的工作邏輯，以及挖掘更多經(jīng)驗的抓手。當職業(yè)教育專業(yè)課教材的內(nèi)容能夠按照工作邏輯進行整合，并給予學生更多的成長空間時，教材就能夠有效杜絕“碎片化”“堆積式”的設計模式，找到職業(yè)教育教材特色、科學發(fā)展的出路。

但是，“促進經(jīng)驗生長”并不否認教材向?qū)W習者提供事實性知識的功能。事實性知識是我們進一步思考的基礎，“學習者必須掌握足夠多的事實，才能對自己掌握的知識及其欠缺部分心中有數(shù)。只有這樣，他才能避免受到達克效應①的影響”。[15]所以，甄選必要的事實性知識是教材編寫的重要考量，而事實性知識甄選的標準可以借鑒布魯納對于“知識結構”的認識。布魯納認為，學習或教學的終極目的就是要使學生能夠在某種程度上獲得一套概括了的基本思想或原理，這些基本思想或原理構成一種最佳的知識結構，這種知識結構由學科知識中的基本概念、基本思想或原理組成[16]，掌握這些知識結構就可以更經(jīng)濟便捷地認識相關事物。因此，為了發(fā)揮教材促進學生經(jīng)驗生長的功能，教材的編寫者需要研究職業(yè)領域內(nèi)的基本概念、思想、原理、能力點等，幫助學生在從新手到專家的每個階段建構初始經(jīng)驗。

（二）為教師提供師生對話的機會與展示教學智慧的平臺

職業(yè)院校教師在面對教材時往往會產(chǎn)生兩種錯誤的行為：一是完全依靠教材的體例與內(nèi)容展開教學;二是完全拋棄教材，自主設計內(nèi)容與教學過程。第一種情況秉持的是“唯教材論”的觀點，片面強化了教材在教學過程中的權威地位，忽視了教材編制過程中的特殊性，以及教師作為教學主體的主動性;第二種情況秉持的是“教材無用論”的觀點，認為“教材代表了一種被動的學習觀念，且沒有反映出創(chuàng)造性的投入，而僅僅是將昨日的知識正式化以供學生使用”。[17]為了避免這兩種情況的發(fā)生，除了要檢討教師個人的教學理念與行為，我們對教材之于教師的功能要有新的認識。在職業(yè)教育領域，教材對于教師而言應具有溝通和展示教學智慧的兩大基本功能。

“唯教材論”和“教材無用論”的觀點之所以存在，是因為傳統(tǒng)教材在內(nèi)容上具有獨立的體系，在形式上呈現(xiàn)出封閉的表達。專業(yè)課教材是職業(yè)領域?qū)I(yè)知識的承載，在內(nèi)容和表達上理應具有一定的獨立性和封閉性。但是，教材選用的知識只對應于良構問題情境下的問題解決，它與真實工作情境中非良構問題的解決并不一一對應。教材告訴學生的某一“客觀”知識可能會因為工作情境的特殊性而在現(xiàn)實生活中無法得到有效應用。所以，職業(yè)教育的專業(yè)課教材要在“科學知識的封閉性”與“工作情境的開放性”之間取得一個平衡，這種平衡就需要教材能夠給予教師發(fā)揮的空間，給予學生與教師圍繞教材進行互動的機會。一方面，教材的設計要以問題為導向，為教師創(chuàng)造多元問題情境、對接真實工作世界里的任務與項目、展示個性化的教學智慧留下空間;另一方面，教材要注意“留白”，在涉及到判斷決策、工作情境等需要個性化、靈活性處理的內(nèi)容時確保語言表達的開放性，為師生互動提供“入口”。

（三）為編寫者提供理論知識與實踐知識融合的媒介

教材為編寫者實現(xiàn)特定的育人目標提供了媒介。對于職業(yè)教育專業(yè)課教材編寫者而言，教材可以表達其對于未來產(chǎn)業(yè)從業(yè)人員所具備的能力的期許。但是，職業(yè)能力的形成不是簡單的“從理論到實踐的應用”，而是依賴大量存在于工作場所與從業(yè)人員個體中的實踐知識。實踐知識包括技術規(guī)則、經(jīng)驗、情境知識、判斷力知識和實踐化的理論，這些知識以實踐任務為核心進行組織，擁有多種形態(tài)思維，必須要通過做中學的方式才能獲得。[18]那么，傳統(tǒng)教材的編寫與使用方式——例如看、讀、記、去情境化的理解——就不適合實踐知識的獲得，進而也就無法在職業(yè)能力的形成過程中發(fā)揮應有的作用。

改變這一現(xiàn)狀的關鍵在于編寫者應將教材視為理論知識與實踐知識融合的媒介，而非理論知識的單一載體。麥克盧漢認為，“媒介是人類器官延伸的工具和技術”[19]，而教材正是專家傳遞其擁有的職業(yè)能力的媒介。教材發(fā)揮效果的前提就是要嘗試“復刻”編寫者作為專家所擁有的理論知識與實踐知識，成為“專家的延伸”。由于實踐知識只有通過做中學的方式才能獲得，所以教材無法承載和直接傳遞實踐知識，但是，教材可以通過文字、圖像、視頻乃至虛擬技術告訴學生哪里可能會用到實踐知識、專家所表現(xiàn)出來的實踐知識呈現(xiàn)出什么特征、如何嘗試構建自身的實踐知識體系、應用了成熟的實踐知識后可以實現(xiàn)什么樣的結果等。在此基礎上，編寫者通過項目化的設計將理論知識與上述內(nèi)容相結合，最終構成一個理論知識與實踐知識融合的媒介。這個媒介允許學生在理論知識的背景支持下，通過實踐操作、情境感知、要素模仿、項目實施等多種形式探索工作過程中的實踐知識，最終實現(xiàn)理實一體背景下復雜職業(yè)能力的培養(yǎng)。

三、新時期職業(yè)教育專業(yè)課教材的建設策略

（一）建立專業(yè)課教材“國家—地方—學?！比壗ㄔO與管理體系

專業(yè)課教材是培養(yǎng)學生職業(yè)能力的重要依據(jù)，其內(nèi)容應該體現(xiàn)國家對技術技能人才培養(yǎng)的理念與需求，體現(xiàn)行業(yè)對技術技能人才在知識、技能、素養(yǎng)等方面的期許，并在一定程度上呼應區(qū)域產(chǎn)業(yè)結構與發(fā)展水平。為此，應建立職業(yè)教育專業(yè)課教材“國家—地方—學校”三級建設與管理體系。建立該體系的目的是明確國家、地方與學校在專業(yè)課教材的編寫、審核、出版與使用上的權責分配，確保專業(yè)課教材的政治性、科學性與靈活性，促進類目與數(shù)量龐大的專業(yè)課教材市場實現(xiàn)穩(wěn)定與高質(zhì)量發(fā)展。

對于量大面廣、規(guī)范要求高、對產(chǎn)業(yè)振興發(fā)展起重要支撐作用的重點專業(yè)課教材，應由國家統(tǒng)一統(tǒng)籌規(guī)劃與審定[20];地方教育行政部門可根據(jù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，規(guī)劃、組織編寫與審定特色教材;各級各類職業(yè)學?？筛鶕?jù)學生生涯發(fā)展、合作企業(yè)的人才培養(yǎng)需求等編寫校本專業(yè)課教材。此外，教科書與配套的數(shù)字化教材也應擁有不同的建設與管理制度。教科書的編寫、出版、發(fā)行與使用應由教育行政主管部門嚴格管理，而與教科書配套的微課平臺、數(shù)字教學資源庫、數(shù)字仿真體驗式教材等數(shù)字化教材的建設可向市場開放，由此鼓勵新技術、新理念對專業(yè)課教學的支撐與服務。

（二）自上而下探索職業(yè)教育專業(yè)課教材內(nèi)容選擇、組織與呈現(xiàn)的新模式

當前，國內(nèi)外關于教材在語言風格、圖文設計、文字表述、知識選擇、內(nèi)容組織等方面的研究成果較為豐富，其中一些成果對職業(yè)教育專業(yè)課教材的編寫有一定的參考價值。但是，職業(yè)教育與普通教育在目標、對象、過程等方面存在較大差異，職業(yè)教育專業(yè)課教材的編寫迫切需要針對性的理論指導，尤其是如何在教科書中選擇和整合理論知識與實踐知識，如何利用多媒體技術豐富學生對工作世界的直觀感受，如何在教科書中以合適的語言表達專業(yè)知識，如何讓教材內(nèi)容與工作行為、態(tài)度之間形成互動等。目前市場上的很多職業(yè)教育專業(yè)課教材都照搬了普通教育學科教材的編寫體例與風格。這既是“學問化”職業(yè)教育課程觀在教材領域的延續(xù)，也是我國職業(yè)教育教材研究領域相對落后的體現(xiàn)。

改變這一現(xiàn)象的關鍵在于探索體現(xiàn)職業(yè)教育特色與學生發(fā)展規(guī)律的專業(yè)課教材內(nèi)容選擇、組織與呈現(xiàn)模式，而探索的過程應是“自上而下”，即通過“建立基礎理論—編寫實驗教材—教材實驗與反饋—理論調(diào)整與再服務”的循環(huán)往復的形式開展研究工作。之所以以“基礎理論建設”為開端，是因為當前我國職業(yè)教育的課程與教學現(xiàn)狀具有較強的特殊性，且教材研究基礎理論薄弱。因此，科研機構應首先從理論高度建構我國職業(yè)教育教材建設的基礎，為專業(yè)課教材的實踐提供方向和指導，然后將理論成果落實到教材的編寫與使用過程中，并根據(jù)使用結果對理論進行進一步調(diào)整，最終形成具有我國職業(yè)教育特色的教材理論體系。這種“自上而下”的探索路徑符合我國職業(yè)教育教材建設的現(xiàn)實條件，同時，具有較強的可操作性與目標指向性。

2018年國家遴選了首批12個教材建設重點研究基地，其中就包括“職業(yè)教育教材建設和管理政策研究基地”。這些基地聚集了一批教育學、心理學、哲學、設計學等學科的學者，以及在教材編審領域擁有經(jīng)驗的專家與教師，他們將在我國各領域教材的理論研究中起到引領作用。同時，職業(yè)院校的一線教師、企業(yè)專家也應該被納入到研究隊伍中來，他們在教材編寫與使用過程中積累的經(jīng)驗、問題與想法將為職業(yè)教育教材理論大廈的構建提供重要的實踐智慧。

（三）在國家層面制定職業(yè)教育專業(yè)課教材的編寫規(guī)范

專業(yè)課教材的編寫是專業(yè)性很強的工作，需要編寫者擁有行業(yè)發(fā)展的全局觀，掌握相關領域的最新技術與理念，擁有豐富的一線工作經(jīng)驗，并能夠根據(jù)人才培養(yǎng)的需要合理甄選與組織內(nèi)容。目前我國職業(yè)教育專業(yè)課教材市場出現(xiàn)的“類目魚龍混雜、質(zhì)量參差不齊”等問題，很大程度上與編寫隊伍的編寫能力不高有關，因此，十分有必要在國家層面制定職業(yè)教育專業(yè)課教材的編寫規(guī)范。

制定編寫規(guī)范的目的并不是為所有專業(yè)課教材提供固定的模板，而是規(guī)范專業(yè)課教材的編寫行為，加強教材編寫的過程管理。編寫規(guī)范分為“強制規(guī)范”與“建議規(guī)范”兩部分?！皬娭埔?guī)范”包括一系列對專業(yè)課教材質(zhì)量起關鍵性作用的環(huán)節(jié)操作標準，如教材編寫的團隊構成、教材內(nèi)容政治性與內(nèi)容性錯誤的避免等?！敖ㄗh規(guī)范”包括一系列有助于提升專業(yè)課教材質(zhì)量的內(nèi)容與技術標準，如教材與專業(yè)教學標準和課程標準間的互動方式、教材內(nèi)容（尤其是實踐性知識）的選擇與組織方式、教材語言的表達、教材圖文的編排、教材體例的設計等。審核單位可依據(jù)編寫規(guī)范對教材書稿進行審核，不符合“強制規(guī)范”的教材應“一票否決”，遵循“建議規(guī)范”編寫的教材可考慮通過并推薦給各單位使用。

（四）加強對職業(yè)院校一線教師教材使用的培訓

教材建設的質(zhì)量最終要體現(xiàn)在教材使用的過程中，所以職業(yè)院校一線教師使用教材的能力是決定教材能否發(fā)揮作用的重要因素。在具體執(zhí)行層面，各級職教師資培訓基地和職業(yè)院校的教師發(fā)展中心可制定針對教師，尤其是新教師教材使用能力提升的專題培訓方案。培訓并非針對某一類或某一種特定教材，而是圍繞“教師如何用好教材”這一議題進行研討。培訓的主題可以涵蓋諸如“如何建構符合時代特征的教材觀”、“專業(yè)課教材的設計思路與編寫過程”、“專業(yè)課教材的使用方法”等。由于教材的使用是教師個性化教學智慧的體現(xiàn)，所以培訓的方式不應局限于“講座式”的說教和“考試型”的評價，而應該提倡集體研討、課例分析、教材分析、課堂試講等開放性的方式。培訓的最終效果是要讓教師能夠了解專業(yè)課教材的功能定位、自主分析教材的內(nèi)容與形式特點、形成科學和個性化的教材使用風格，并為未來參與教材的編寫工作做準備。

注釋：

①達克效應是一種認知偏差現(xiàn)象，指的是能力欠缺的人在自己欠考慮的決定的基礎上得出錯誤結論，但是無法正確認識到自身的不足，辨別錯誤行為。

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