以知識建構(gòu)創(chuàng)新職校理論課教學
——以“管理學”教學為例

周俐萍 趙媛韌

知識建構(gòu)的基本思想認為，培養(yǎng)學生知識創(chuàng)造能力的最直接途徑不是通過設(shè)計學習任務(wù)或活動讓學生掌握知識或獲得特定技能，而是把傳統(tǒng)的以知識掌握和技能培養(yǎng)為目的的學習轉(zhuǎn)變?yōu)橐园l(fā)展學生社區(qū)內(nèi)的公共知識為目標的知識建構(gòu)。在這種情況下，學生是知識創(chuàng)造者，而學習則成為知識創(chuàng)造的副產(chǎn)品。[1]知識建構(gòu)強調(diào)去中心化的開放互動，而非權(quán)威控制的互動，其課堂從教學方法、教學結(jié)構(gòu)到師生的角色都發(fā)生了根本性的改變，具有很大的靈活性、創(chuàng)造性和多元性。

“管理學”這門課程的開設(shè)目的在于使學生在就業(yè)前具有一定程度的管理素養(yǎng)。但是，由于其理論性較強，教師又多采用傳統(tǒng)授受式教學，教學內(nèi)容較枯燥，這門課的教學效果一直不太好。主要表現(xiàn)在：學生學習上具有畏難情緒，學習積極性不高，上課睡覺走神的情況很普遍；教學效果難以達到培養(yǎng)管理素養(yǎng)的基本要求；教師面對這樣的情況束手無策，同時對于一成不變的教學內(nèi)容也存在一定程度上的消極情緒。

試想，若在職業(yè)學校采用知識建構(gòu)是否可行呢？教學過程該如何設(shè)計與實施？教學效果如何？本研究通過一線教師的實踐和研究，一一回答這些問題，期望為一線教師和其他學者提供借鑒，以推動職業(yè)學校課堂革新與知識建構(gòu)的應(yīng)用創(chuàng)新。

一、基于知識建構(gòu)的教學過程——設(shè)計與實施

（一）知識建構(gòu)教學設(shè)計——“四過程”

1.落實課程標準，結(jié)合學生實際，引發(fā)真實的問題。

管理學原理中有很大一部分是理論，這部分理論來自于實踐又高于實踐，主要包括中西方管理思想、西方管理理論、管理職能、管理原則與規(guī)律等。[2]由于這部分內(nèi)容抽象瑣碎，學生不感興趣。對此，教師應(yīng)當從課程標準出發(fā)，勾勒出希望學生學習的概念、知識體系等，創(chuàng)設(shè)問題情境。但需要注意的是，這個問題情境創(chuàng)設(shè)不同于以往傳統(tǒng)模式下以引出知識點為目的的情景創(chuàng)設(shè)，而是為了引發(fā)學生思考，進而提出自己的問題和觀點。

例如，在學習“管理”主題時，教師在熟知課程標準和提前勾畫目標知識體系框架的基礎(chǔ)上，提出如下情境問題：為什么要管理？中國古代有沒有管理？有沒有成文的管理思想？有沒有典型代表？為什么近代管理理論成熟于西方？管理有哪些職能？這些職能如何使用？有沒有較好的企業(yè)中的案例？你熟知的知名企業(yè)是如何進行管理的？他們?nèi)绾污`行這些管理職能？你熟知的領(lǐng)導人物是誰？他們有什么特質(zhì)嗎？有這個特質(zhì)就一定能當好領(lǐng)導嗎？等等。播放知名政壇和商界領(lǐng)導者的相關(guān)視頻，通過這些視頻啟發(fā)同學們思考與企業(yè)、領(lǐng)導者、組織管理工作等相關(guān)的內(nèi)容。

2.讓學生表達真實多元的觀點，嘗試知識建構(gòu)對話。

提出問題只是知識建構(gòu)的第一步，接下來還需要學生延續(xù)問題并提出自己的想法和觀點。學生表達觀點的對象可以是教師，也可以是同桌、同伴等，目的是進一步介紹、闡述自己真實的觀點?？紤]到學生的背景不同，可能提出多元的觀點，可以鼓勵學生找尋這些觀點之間的聯(lián)系，為下一階段的知識建構(gòu)對話做準備。教師要幫助學生完成這些對話活動，并將過程記錄在學生個人學習成長表上。（詳見表1）

表1 學生個人學習成長表

需要注意的是，這里的表達與對話可能會重復進行，因為在知識建構(gòu)中，學生的觀點是“有生命的”，需要持續(xù)改進，不斷發(fā)展。

3.小組交流，深入知識建構(gòu)對話，形成“高階”觀點和成果。

在上一過程的基礎(chǔ)上，幫助學生進行深入的知識建構(gòu)對話。這不同于普通意義上的聊天、交談，不僅是為了分享知識，更是為了推進觀點的深化，從而提煉和完善知識體系。具體而言，即采用表達、反問、商量、追問等方式，提出問題、假設(shè)理論、重新審視、協(xié)商和完善自己的觀點，以推動觀點的發(fā)展升華和學習成果的形成。[3]觀點的升華可以由學生自發(fā)產(chǎn)生，也可以由教師引領(lǐng)共同完成。學習成果的展示可以用多種方式，如文字、圖畫、海報、PPT 和實物作品等。

其中，小組的形成可以是根據(jù)學生問題與觀點的相似性與集中性，由學生自主決定如何結(jié)成小組，而教師負責引導和鼓勵他們自行設(shè)計解決方案，并付諸實踐，給學生學習的自主權(quán)。同樣，教師要幫助學生完成這些活動并將過程記錄下來，學生小組學習成長表樣例設(shè)計參見表2。

4.班級共同建構(gòu)，形成社區(qū)知識。

在小組交流與建構(gòu)的基礎(chǔ)上步入第四個過程——班級共同建構(gòu)，這是全班分享與建構(gòu)的過程。通過前面幾個階段，學生形成了自己的個人成果和小組成果，但討論大多局限在小組之內(nèi)，不同組別之間的交流還較少。

表2 學生小組學習成長表

對此可采用的方式是，全班每個小組內(nèi)部分成兩部分：一部分“外出交流”，另一部分“在家鎮(zhèn)守”。“外出交流”的學生負責聆聽、學習其他小組已有的成果，并提出問題及建議；“在家鎮(zhèn)守”的學生負責為其他同學介紹、闡述本小組的成果，回答問題與回復建議。過程中做好相應(yīng)記錄，等全班交流環(huán)節(jié)結(jié)束后，各小組成員集合，匯總交流環(huán)節(jié)的內(nèi)容，豐富本組的知識，同時充實全班的知識，以此達到知識建構(gòu)的最終目標——建構(gòu)社區(qū)知識，個人學習和進步是由此帶來的副產(chǎn)品。

（二）知識建構(gòu)教學實施——“八步驟”

在實際操作時，筆者選擇中職一個班的學生（共42 人，其中男25 人、女17 人）進行了一學期的知識建構(gòu)教學，并在教學之后總結(jié)出“管理學”課程教學的八個步驟，如圖1 所示。其中學生需要完成的主要是：以個人為主線的個人學習成長記錄表，以小組為主線的小組成長記錄表以及集體知識成果（如PPT 與海報等）。

下面以“決策”這一章的內(nèi)容為例，具體介紹知識建構(gòu)的實施步驟：

第一步，教師首先提問學生：生活中你做過哪些決策？然后挑選幾名學生說一說想法，他們談到的主要都是來自學習和生活中的決策。這些話題還較為局限，所以教師接下來又播放了一些影響國家命運和企業(yè)命運的重大決策視頻，比如毛主席的抗美援朝決策、持久戰(zhàn)決策，聯(lián)想集團2004 年收購美國IBM 個人PC 部的決策視頻等。

圖1 “管理學”課程知識建構(gòu)教學的“八步驟”

第二步，教師開始引導學生思考，提出一些問題，比如：當時為什么做這個決策？決策者是怎么考慮的？你認為做這個決策有沒有風險？決策時要考慮哪些因素？決策時有沒有一套經(jīng)驗流程可以讓我們少走彎路，快速做出正確決策？你有沒有了解到一些其他重大決策，包括歷史上的或者當代的？在引出這一系列問題之后，學生似乎受到了一些啟發(fā)，開始議論了。片刻后，教師讓學生們就自己的感想站起來和大家分享一下。這樣可以初步讓學生嘗試表達，并進一步激發(fā)那些還沒有想法的學生。

第三步，在充分激發(fā)之后，讓每位學生整理自己的問題和初步觀點，向同伴介紹和闡述，并記錄在個人成長記錄表中。為了能對全班同學的問題有較直觀的感受，請學生依次上黑板寫出自己的研究問題（也可以使用在線學習平臺，個人寫好后大家相互瀏覽）。

第四步，學生根據(jù)問題的相似度或相關(guān)性自由結(jié)成小組。這時學生的參與度已經(jīng)很高了，大家都很投入，討論很熱烈。當然，這些小組及其成員后期還可以根據(jù)研究的需要進行變動。

第五步，學生按小組就座，進行知識建構(gòu)對話，討論構(gòu)思小組課題以及研究計劃，并在小組成長記錄表中記錄。小組之間也可以相互匯報，提問或提建議。過程中，教師也會巡視，對學生的課題和計劃進行點評與引導。這樣，可以盡可能讓學生們的研究朝向課程標準和教師勾畫的方向，即在達到課程標準的基礎(chǔ)上，學生們完全可以發(fā)揮主觀能動性和創(chuàng)造性，探究更多的內(nèi)容。

第六步，各小組在相互討論和提過建議之后，落實研究計劃。可以查閱權(quán)威性資料進行建構(gòu)性使用，如教材、參考書、網(wǎng)站、報紙、課外書、朋友的經(jīng)歷等；也可以繼續(xù)知識建構(gòu)對話，組內(nèi)或小組之間進行交流，或者詢問教師，一起討論，形成一個共享學習、共同進步、榮辱與共的學習社區(qū)。如果課堂時間不夠，可以讓學生課后花時間完善。

第七步，學生基本上都有了比較成熟的研究成果，可以采用前面教學設(shè)計所述的小組分工的方式，分出“外出交流”與“在家鎮(zhèn)守”的人員，組別之間繼續(xù)知識建構(gòu)對話（可以用粘貼便利貼的形式，方便且可操作性強），每組內(nèi)搜集意見，整理匯總后完善修改。這個過程可以視實際情況開展一到兩輪。

第八步，在教師的引導下整理“決策”主題下學生所有的成果，包括商業(yè)、政治等子課題下“決策”的原理、含義、一般過程、經(jīng)典案例等理論體系，形成了該主題班級知識建構(gòu)的社區(qū)知識。

二、教學反饋和評價

通過知識建構(gòu)教學的設(shè)計與實施，我們可以發(fā)現(xiàn)知識建構(gòu)有效地革新了職業(yè)學校的課堂，給學生帶來了積極的變化。他們開始對學習感興趣，思維逐漸活躍，從提出問題發(fā)表觀點到逐步發(fā)展完善，他們漸漸顯露出一種積極主動的狀態(tài)。

當然，在這些令人欣慰的成果背后，也曾有過一段糾結(jié)和煎熬的時期。盡管有專家的指導和研究者的幫助，教師起初站上講臺授課時，還是有些缺乏底氣。但隨著課程的展開以及在實踐中對于理論的進一步理解，還有師生和研究者的共同努力，大家逐步適應(yīng)了新的模式，合作很融洽。尤其是學生，在意識到新的教學模式是以他們?yōu)橹黧w后，更是表現(xiàn)出認同與配合。于教師而言，也對教與學有了新的理解。

這種教學模式對于傳統(tǒng)教學方法和理念也是一種沖擊和挑戰(zhàn)。主要表現(xiàn)在：一是教師不主動講授，只在適宜的時候講給學生；二是講也不能全講，要留給學生足夠的探究空間；三是情境創(chuàng)設(shè)要有針對性，基于學生的最近發(fā)展區(qū)；四是要時刻圍繞課程目標對學生進行引導，不能讓學生天馬行空地跑遠跑偏；五是對于學生提出的一些新思想新問題，教師不一定馬上能回答出來，因為這是無法事先準備的，這對教師的反應(yīng)能力、知識面還有課堂組織能力等都是極大的挑戰(zhàn)。綜上，想體悟知識建構(gòu)的原則并用其來改變課堂，最好是以“做中學”的方式。就如設(shè)計“四過程”和實施“八步驟”，也存在著肯定否定再肯定這樣反復的過程。這是與知識建構(gòu)理念的對話，也是教師和研究者與自己的對話。