新課改背景下高中生物課堂的活化

孫利平

建構主義學習理論認為學生不是教學刺激的被動者和知識的灌輸者，而是學習活動的積極參與者和信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，居于不可動搖的主體地位。

要使學生主動建構學習，充分利用已有知識激發(fā)學生學習興趣，活化課堂教學，就需要教師合理采用各種教學方式方法。下面介紹一些自認為有效的課堂活化式教學。

一、問題教學法

問題教學法就是以問題串的形式貫穿課堂教學過程，使學生在發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程中萌發(fā)出自主學習的欲望和動機，從而培養(yǎng)學生的問題意識和自主思維能力，逐步養(yǎng)成自主學習的習慣，并在實踐中不斷優(yōu)化自主學習的方法，提高自主學習能力的一種教學方法。這種以學生為中心的生本教育模式，對生物課堂的活化有積極地意義。

首先，教師要充分利用各種有利于發(fā)現(xiàn)問題的載體，除要培養(yǎng)學生自主運用生物學知識去解決問題外，還要鼓勵學生大膽地提出問題，可以是自己不明白、不理解的問題，也可以是自己進一步思考后所產生的新問題。如此便可增強學生對學習的熱情及參與性。

學生發(fā)現(xiàn)問題的途徑有很多：（1）可以從生產實踐中發(fā)現(xiàn)問題，例如“植物生命活動調節(jié)”一課，要研究幼苗為什么會向光彎曲生長，可先通過實際的景物等，讓學生認識幼苗及其向光生長的事實，有激發(fā)并調動學生提出植物向光性產生的原因何在。（2）可以從生物體的結構和功能相適應的特征中發(fā)現(xiàn)問題，例如紅細胞為什么成兩面微凹的圓餅形。（3）可以從教材中發(fā)現(xiàn)問題。挖掘教材知識內涵和外延，進而形成問題。

當然，教師在其中的引導作用也不可忽視，教師在課堂教學活動中要調控問題方向、把握問題價值。

其次，學生產生問題也并意味著能將問題表述清楚，因此需要教師幫助學生提出具體化的問題。要知道，培養(yǎng)學生的提問能力是一個循序漸進，逐步養(yǎng)成的過程，開始時教師可以示范提問，向學生重點展示發(fā)現(xiàn)問題的思維過程，使學生受到啟迪，發(fā)現(xiàn)并學會提出問題的方法。

學生提出的問題可能僅停留在學習結果上面，了解的并不深入，這就需要教師作進一步的追問。例如，在判斷有絲分裂與減數(shù)分裂的細胞所屬分裂類型和時期時，可再追問學生：判斷的依據(jù)是什么？如果是另外一種細胞分裂類型，該細胞應有什么樣的特征？在學習有些概念時，若按概念原有模式發(fā)問學生很容易就會判斷，但如若變換下模式化學生可能就會判斷失誤。例如，在學習種群和群落時，學生對“某一區(qū)域某種生物全部的個體構成種群”已經掌握，對“某區(qū)域全部生物構成生物群落”也很清楚，但如果提出“某一池塘中全部的魚”讓其判斷，學生就會無所適從，表現(xiàn)出茫然。因為這兩個概念都對不上，而他們往往也會在兩者取其一，而不遵照概念來判斷。也就是說，教師在進行問題教學法時，在學生提問的基礎上，還要針對性的進行“打破砂鍋問到底”及“變換花樣式”的提問模式。

二、悟錯教學法

美國著名教育心理學家桑代克在“試誤說”中提出：嘗試與錯誤是動物學習的基本形式，學習是嘗試錯誤的過程。但在教學中普遍存在的現(xiàn)象是，學生出錯后，教師立即糾正。結果卻不盡如意，同一試題或知識點盡管教師糾正了很多次，學生仍舊出錯。這多少也是傳統(tǒng)教學方式弊端的體現(xiàn)。當學生沒有憑一己之力找出或體悟出自己的錯誤，其印象也就不牢固，無法做到融會貫通和靈活運用。所以說培養(yǎng)學生的悟錯能力非常重要，教學中悟錯比糾錯更加重要。

悟錯教學以生本教學理念為依據(jù)，其理念是：一切為了學生、高度尊重學生、全面依靠學生。特點是：以學生為主體，教師為主導;以激勵為主，減少外部評價;以探究為主旨，小組合作為形式，與師本化、灌輸式教學相對立，具有強大的穿透力、沖擊力和感染力。其建構策略的過程為：呈現(xiàn)思維——探究錯因——重構認知。

呈現(xiàn)思維，即教師誘導學生呈現(xiàn)錯誤與障礙，并發(fā)掘學生的創(chuàng)新思維。常見的方法有：（1）對話誘導，即教師通過引導，讓學生表達出自己的思維和想法，師生共同探討錯誤;（2）文本展示，教師進行預設，通過多媒體等媒介展示學生的錯誤解題過程;教學時，教師故意出錯，將錯誤的解題步驟與思維展示出來;還可讓出錯的學生講解其思維或解題過程，但要注意的是，在此過程中，教師應保持“中立”的態(tài)度，不能挖苦學生。這樣，學生才能在輕松地氛圍中將原始的思維與障礙呈現(xiàn)出來。

探究錯因，要充分依靠學生，鼓勵學生積極思考，各抒己見。通過學生質疑與討論，逐漸認識錯誤思維的根源，達到悟出錯因的目的。當探究錯因難以達成時，教師才應及時現(xiàn)身，通過體驗、對比、矛盾等方法，引導學生重新審視自己的思維過程。

最后，重構認知。依靠學生，探究錯因，讓學生意識到自己思維的缺陷與錯誤，不僅使學生充分融入到課堂當中，同時學生對自己的錯誤思維進行及時糾正和重新建構，既激發(fā)了學生的求知欲，還有利于學生思維品質、語言表達能力和反思能力的提升。

這一教學模式中要注意的是，要留給學生出錯和悟錯的機會，并留給學生悟錯的時間，給予及時的鼓勵，讓學生體會到悟錯的快樂。

三、生活化教學

高中生物生活化教學是指在高中生物學課程中，以提高學生的生物學素養(yǎng)，將人類生活特別是學生自身的生活貫穿于生物學教學的每一個環(huán)節(jié)中，從生活導入，與生活融合，注重生活體驗，調動學生學習生物的積極性，激發(fā)學生的學習興趣，提高課堂教學的效率，培養(yǎng)學生的綜合能力，從而使學生樂學并愛學。

總之，向40分鐘要質量，不只只是教師的生動表演所能達到的，更重要的是學生的積極參與。這就需要教師能充分運用生物學的學科特點，結合各教學教法特點，挖掘自身，有機地引入相關學科的知識和生產、生活中的實際問題，發(fā)揮標本和實驗的直觀效應，抓住生物科學的新成就以及社會普遍關注的熱點，從而活躍課堂教學氣氛，激發(fā)學生的求知欲，揭示生物科學的深刻內涵，對培養(yǎng)學生的綜合素質等方面都具有極其重要的作用。