新聞短評，練就把握事件本質的表達力

李彩香

【摘? 要】想要創(chuàng)作出鮮活且耳目一新的佳作，離不開新穎而獨特的思想，只有思想在不停閃爍，辨析力和捕捉力才能水漲船高，表達思維才能逐步擴展，認知體驗才能邁向深刻。為此，筆者嘗試通過每周評新聞的方式關注社會、思維發(fā)展和表達能力等方面對學生進行全面訓練。本文提出要精心選擇適切資源，喚醒評述動力;積極拓展多維視角，豐富思想認知;深入聚焦核心元素，引向深度思維。

【關鍵詞】喚醒動力? 豐富認知? 深度思維? 把握本質

寫出好作文，需要豐富的生活素材作為支撐，需要有高超的表達智慧。僅此而已嗎？當然不是，想要創(chuàng)作出鮮活且耳目一新的佳作，還離不開新穎而獨特的思想，只有思想在不停閃爍，辨析力和捕捉力才能水漲船高，表達思維才能逐步擴展，認知體驗才能邁向深刻。為此，筆者嘗試通過每周評新聞的方式在關注社會、思維發(fā)展和表達能力等方面對學生進行全面訓練。

一、精心選擇適切資源，喚醒評述動力

1.選擇契合認知基礎的新聞事件

學生是作文訓練的對象，更是主體。新聞事件絕不能隨意挑選，而需要依托基本學情，考量學生的認知能力和原始水平，選擇難度適中且契合學生興趣的，當然也不能過于淺顯，孩子一讀就懂，其辨析與評述的價值也就蕩然無存了。

比如面對當下很多孩子心靈脆弱的特點，教師就選擇了這樣的材料：某地初中一年級一女生因為與同學們發(fā)生爭執(zhí)，被老師批評后，選擇了投河自殺。這一新聞與學生的實際生活較為接近，主人公的年齡與當下的孩子相仿，事件的起因是學生在學校經常發(fā)生爭執(zhí)，被教師批評教育也是孩子們需要學會面對的。因此，面對這樣的素材，學生發(fā)表意見的積極性較高。為了讓學生能夠更好、更全面地表達自己，教師針對這一新聞設置了這樣的思考辨析題：我們該如何處理與同學之間的爭執(zhí)？你對老師的嚴厲批評有著怎樣的看法？如果你自認為遭受了委屈，應該選擇怎樣的方式來解決？這個孩子的死究竟是誰之過？

由于事件本身的分析難度與學生當下的認知能力相符，同時與學生的實際生活有著緊密聯(lián)系，教師所設置的問題就如同催化劑，將學生的思維不斷向著新聞事件的深處漫溯，有效地喚醒了學生內在的認知能力。

2.選擇具有廣泛影響的新聞事件

有些新聞事件雖然并不完全與少年兒童相關，發(fā)生的地點也與學生相漓甚遠，但這一類事件被媒體、社會高度關注，已經成為了當下社會的熱點。學生便也能夠從不同的渠道來了解這一類事件的實際情況，也為深入了解這一新聞事件提供了多維支撐。

比如前段時間轟動全國的重慶公交墜江事件，教師出示文字材料讓學生了解事情的來龍去脈，并組織學生觀看相關視頻，對這起事件發(fā)表自己的看法，從公交車司機職責、乘客對公共秩序的遵守等方面展開。在此基礎上，教師還相機補充了網友的相關評論，嘗試讓學生從不同的維度展開評論。很多孩子對女乘客進行了譴責，認為這種行為嚴重影響了社會公共秩序，是一種極不負責任的行為;也有人認為公交車司機駕駛技術不過硬，需要進一步夯實公交車司機的專業(yè)技能;還有不少學生認為公交車上的其他乘客缺乏站出來制止的勇氣，也是造成這一悲劇的重要原因。

同一件事情，學生所關注的視角是完全多維的，將關注的思維觸角完全伸向了事件的本質過程中，有效地鍛煉了思維能力和表達水平。

二、積極拓展多維視角，豐富思想認知

由于新聞事件與當下的社會文化、意識形態(tài)以及普世價值都有著直接聯(lián)系，學生的評論不能從對錯的二元論標準出發(fā)，而需要從廣度和深度兩個視角展開。其中，觀點準確是最基本的要求，而從廣度來看，正如蘇軾所說“橫看成嶺側成峰”。因此，教師在引導學生進行短評和快評時，就應該在保障準度的基礎上，擴展學生評價的廣度，讓每個孩子都能夠從自己的視域中尋找到屬于自己視角下的思維和話語意識。

比如第三季的《中國詩詞大會》的冠軍被杭州外賣小哥雷海獲得。這位出生于1981年的外賣小哥，在7萬多參賽者中脫穎而出，并在2萬多電話面試人選中殺出重圍，然后過五關斬六將，成功戰(zhàn)勝北京大學的碩士生彭敏，最終獲得冠軍。雷海在送外賣之前，先后做過電工，快遞員，平時喜歡讀書，尤其是中國古典文學，《唐詩三百首》是他最喜歡的書籍，連送外賣、等顧客的時也不忘給自己充電。

對于這樣的新聞事件，教師可以從以下幾個方面角度展開評述：首先，從主人公入手，為雷海堅持不懈自我學習的精神點贊，讓學生認識到只要愿意付出和努力，任何人都可以獲得成果;其次，緊扣“送外賣”與“詩詞大賽”之間的巨大差異，引導學生探尋出一個全新的評述角度，詩歌和勞動同樣都很美麗;也可以從人才論的角度，借助李白的詩句“天生我材必有用”，讓學生真正意識到是金子到哪里都會發(fā)光，我們絕不能因為一時的困難和窘境，就放棄努力，就放棄追尋自己的遠大目標和志向。

在學生常態(tài)化認知視角下，教師努力嘗試緊扣事件中不同的方面、不同的細節(jié)創(chuàng)設了立體化、多視角的評述，不僅擴展了學生的認知空間，更激活了學生的內在意識，豐富了學生的表達特質。每一個不同的視角，其實讓學生有了全新的認知體驗，學生才能真正地洞察新聞事件的本質，從而為學生理性辨析能力和思維意識的發(fā)展增添了活力。

三、深入聚焦核心元素，引向深度思維

從語文閱讀教學來看，很多學生的認知思維常常只能停留在文本語言的膚淺表層，根本無法洞察文本語言的言外之意和弦外之音。新聞事件作為一種非教材素材，正是訓練學生深度思維的有效素材。只有深入開掘，新聞事件中的營養(yǎng)元素才能開掘出來。對新聞事件的短評絕不是淺評，更不是胡評，而需要讓學生在“是什么”“為什么”的角度下進行深度闡述，促進學生從感性認知向理性認知的過渡。

還是與公交車相關的新聞：一位老人抱著孩子上車，盡管司機多次用公交的廣播系統(tǒng)請求乘客讓座，但最終乘客還是無動于衷。后來，公交司機停車等待，直到一個中年的讓座，司機才發(fā)動公交車。這一事件在社會中引起廣泛影響，尤其是司機的做法引發(fā)了爭議。你對司機的做法作何評論？

這一新聞事件背后的問題指向非常明確，孩子們的認知也呈現(xiàn)出涇渭之別：做得對與做得不對，這是新聞評述最基本的傾向和態(tài)度。但如果停留于此，學生的思維就會處于相對于膚淺的狀態(tài)中，教師可以向學生進行相機追問：認為對的，你覺得司機對在什么地方？認為錯的，你覺得司機錯在何處？通過這樣的追問，逼迫著學生將自己的思維向著事件深處邁進。比如有些學生認為司機做法錯誤，基本都會亮出這樣的觀點：文明禮貌是個人的事情，應該屬于個人的自愿，不應該強迫。針對這樣的認知，教師就可以在學生現(xiàn)有認知的基礎上進行再次點撥與引領，比如什么是積極倡導，什么是強行要求，這兩者之間的區(qū)別是什么？在明晰了司機做法的本質之后，很多學生也會生發(fā)出這樣的認知困惑，即認為司機的行為是為了一位老人解決座位問題，不僅影響公交車上其他乘客的出行，還影響了公交公司正常的班次運行，甚至還會導致交通的癱瘓，其實是不妥當?shù)男袨?，嚴重的話可能構成犯罪。教師可以繼續(xù)將這一認知朝著更深處引領：文明禮貌是一種個人行為，是否讓座并不涉及法律層面，但公交司機的做法是否履行了自己的職責，他的主要工作是什么？很多孩子豁然開朗：公交司機在規(guī)定時間內將乘客安全帶到目的地就是自己的職責，顯然他的行為不僅沒有完成自己的職責，相反還給自己人為地制造了困難……最后，教師引導學生將研討的焦點設定在自愿行為、法律規(guī)定以及職責范疇等之間的關系上，從這三個角度重新審視公交司機的做法，就會讓學生對這一看似簡單的行為背后所蘊藏的價值取向形成更為深刻的洞察與理解。

教師引導學生進行新聞事件的閱讀與評論，是夯實學生思維意識的重要保障，更是促發(fā)學生思維認知不斷提升的重要渠道。教師就應該從資源選擇、評述維度和深度思維等方面展開訓練，彰顯新聞評述在提升學生思維能力和表達水平方面的積極價值。

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