從知識序列走向有序?qū)嵺`：統(tǒng)編教材 單元設計的新導向

【摘? ?要】統(tǒng)編教材致力從“語文知識的有序化”走向“語文實踐的有序化”。從人文主題分類分布、語文要素螺旋分布、學習任務層疊分布和教師行為交融分布的特點展開分析，能幫助教師揭示分布序列背后的教材編寫意圖，科學地把握統(tǒng)編教材，使其轉(zhuǎn)化為教學優(yōu)勢，實現(xiàn)教材對教學的有力引導與支撐。

【關鍵詞】單元設計;有序?qū)嵺`;統(tǒng)編教材

統(tǒng)編教材致力從“語文知識的有序化”走向“語文實踐的有序化”，試圖推動語文學習基于知識客觀性基礎上的“主觀建構(gòu)”，而其重要的載體就是單元設計。因此，語文實踐的有序化，構(gòu)成了統(tǒng)編教材單元設計的重要特色。

綜觀統(tǒng)編教材的單元設計，對于語文實踐形成統(tǒng)攝的元素是人文主題和語文要素，構(gòu)成語文實踐內(nèi)涵的元素是學習任務和教師行為，分析此四者在統(tǒng)編教材單元設計中的分布特點及意圖，有利于科學地把握統(tǒng)編教材，促使其編寫意圖轉(zhuǎn)化為教學優(yōu)勢，實現(xiàn)教材對教學的有力引導與支撐。

一、人文主題的分類分布

有人認為人文主題實際上對教學并沒有產(chǎn)生指導作用，在語文學習過程中是虛化的，或是懸置的，無法轉(zhuǎn)化為語文實踐活動。這種觀點看起來有一定的道理，但卻是對人文主題的誤解。人文主題對于單元而言，常常是一種暗示，一種情境，一種背景性的存在，一種對讀者的吸納與導引的力量，它難以承擔顯性的語文知識與技能等。為此，統(tǒng)編教材在人文主題之外另設單元語文要素，使人文主題回歸其本質(zhì)。人文主題追求視野開闊，把文學、語言、自然、哲學、人物、科學、傳統(tǒng)、閱讀等各個方面內(nèi)容交織在一起，構(gòu)成了豐富的內(nèi)涵。在教學中，教師應對其不同的形態(tài)進行區(qū)分，施以不同的教學方式。

（一）觀點類人文主題

所謂觀點類人文主題，即呈現(xiàn)一個明確的結(jié)論性質(zhì)的見解、主張和態(tài)度。如三年級下冊第二單元“寓言是生活的一面鏡子”，第五單元“想象力比知識更重要”，五年級上冊第二單元“閱讀要有一定的速度”。這些導語的表達方式明確、肯定，單元中的課文常常鮮明地指向并印證這些觀點。這類人文主題指導下的單元，選文在某一個方面具有相似的特點，如主題、內(nèi)容、寫法等，所以課文“類”的特色很鮮明，旨在引導學生舉一反三，開展類比。

（二）對話類人文主題

對話類人文主題會提供一個話題，一個對話框架，或者一個空間。這個主題可以引導學生展開與文本的對話。比如，六年級上冊第四單元“小說大多是虛構(gòu)的，卻又有生活的影子”就是一個話題;六年級上冊第三單元“讀書好比串門兒——隱身的串門兒”是一個對話框架，讓學生在讀書與串門之間感悟聯(lián)系;六年級上冊第八單元“有的人活著，他已經(jīng)死了;有的人死了，他還活著”則是一個關于魯迅的閱讀空間。對話類的人文主題相比于觀點類的人文主題，具有更大的包容性和模糊性，也能更好地涵蓋單元內(nèi)文本的不同的表現(xiàn)內(nèi)容。這類人文主題指導下的單元，往往文本的差異性很大，如六年級上冊第三單元的《竹節(jié)人》《宇宙生命之謎》《故宮博物院》。這是有意為學生提供與差別化文本對話的機會，提升學生的對話能力和語用能力。

（三）建構(gòu)類人文主題

建構(gòu)類人文主題，其實主題性并不強，它一般表現(xiàn)為一個帶有號召性的啟示。如五年級上冊第一單元“一花一鳥總關情”，關乎什么情，并不明說，有待于學生建構(gòu);六年級上冊第一單元“背起行裝出發(fā)吧，去觸摸山川湖海的心跳”，用詩意的語言揭示情與景的交融。這些人文主題，都期待學生通過自己的建構(gòu)，形成認識，提升人文素養(yǎng)。這類人文主題指導下的單元，常常在較大范圍內(nèi)選文，在藝術方向與審美趣味上比較一致，但是在情感表達、寫作方法、語言風格上會有差異，正是通過細微處的比較，促進學生主動建構(gòu)。

二、語文要素的螺旋分布

語文要素的分布不僅要考慮語文能力的覆蓋范圍，同時還要考慮語文能力的發(fā)展，因此，其分布呈現(xiàn)螺旋上升的形態(tài)。

（一）單元內(nèi)的縱向分布

語文要素在單元內(nèi)，呈現(xiàn)出縱向分布的特點。以四年級上冊第八單元為例，語文要素為“了解故事情節(jié)，簡要復述課文”。第一篇《王戎不取道旁李》為精讀課文，以短小的文言文作為例子，讓學生通過用自己的話講述故事來學習“簡要復述”。這個設計的巧妙在于學生只要理解了課文，就能比較輕松地講述這個故事，復述的難度較低。第二篇《西門豹治鄴》仍為精讀課文，要求學生先根據(jù)課文內(nèi)容填空，再根據(jù)填空內(nèi)容簡要復述——這是運用支架，之后安排選做作業(yè)，把課文改編成課本劇演出，通過實踐活動創(chuàng)造性地呈現(xiàn)故事，讓學生在演出、比較中感悟復述。第三篇《故事二則》為略讀課文，由學生自主完成簡要復述。口語交際為“講歷史人物故事”，仍舊暗合“簡要復述”的要求。

（二）單元間的錯位分布

在單元之間，尤其是一冊內(nèi)，單元各語文要素之間不重復，有意識地進行錯位安排，其優(yōu)勢在于既可從不同角度發(fā)展學生的語文能力，又可讓學生保持學習興趣。當然，無論如何變化，語文要素始終圍繞語言文字運用來安排，既有不同個性面貌，又有內(nèi)在課程邏輯。

（三）冊別間的呼應分布

在不同冊的教材中，語文要素會出現(xiàn)相同方向但不同要求的現(xiàn)象，表現(xiàn)出前后呼應的關系，持續(xù)推動學生語文能力的發(fā)展。如四年級上冊第一單元“邊讀邊想象畫面”與六年級上冊第一單元“閱讀時能從所讀的內(nèi)容想開去”;三年級上冊第三單元“感受童話豐富的想象”與三年級下冊第五單元“走進想象的世界，感受想象的神奇”;三年級下冊第八單元“了解故事的主要內(nèi)容，復述故事”與四年級上冊第八單元“了解故事情節(jié)，簡要復述課文”。至于閱讀策略單元、習作單元等，也都體現(xiàn)了語文元素的前后呼應。

語文要素的螺旋分布，是由語文本身的特點所決定的。因為語文的積累性強，語文能力的發(fā)展并不是線性的。這啟示教師在教學中，首先要把握好單元內(nèi)各篇課文不同的功能定位，課文的教學并不是教師可以隨意發(fā)揮的，而是為有效地落實語文要素服務的;其次要把握語文要素教學的度，不提高或降低要求，要有較長遠的視野，認識到語文要素的前后聯(lián)系，做出長遠的教學安排。

三、學習任務的層疊分布

語文實踐在教材中最直接的表現(xiàn)為學生的學習任務。小學階段的學習任務具有基礎性強、持續(xù)性強的特點。教師需要在基礎性的語文能力的培養(yǎng)上予以持續(xù)的關注、跟進，同時，又要通過專題性的學習任務培養(yǎng)專項技能，通過延伸性任務拓展學生視野，培育語文興趣。

（一）基礎性任務：遞減遞增并存

基本的語文能力，如聽說讀寫等，是需要由基礎性任務來培養(yǎng)的，在單元中并沒有明確的表示，即使課后的練習有所提示，也是比較零碎的，并不系統(tǒng)。可見，基礎性任務需要教師根據(jù)課文進行開發(fā)與設計，它表現(xiàn)出遞減與遞增并存的特性。在一個單元中，基礎性任務的數(shù)量是遞減的，越到后面，基礎性任務越少，要讓位給學生自主學習運用語文要素，所以基礎性任務首先表現(xiàn)為遞減;同時，從單元間的關系來看，教師要有意識地承接前階段學生積淀的語文能力，將其滾動累積到下階段的學習中，逐步提高基礎性任務的要求，所以基礎性任務又表現(xiàn)為遞增分布。

（二）專題性任務：前導學后導練

專題性任務是為落實單元要素而開發(fā)的指導性的學習框架。以五年級上冊第四單元為例，單元要素為“結(jié)合資料，體會課文表達的思想感情”?！豆旁娙住放c《少年中國說（節(jié)選）》情感充沛而外顯，可查的時代背景資料十分豐富，導學的色彩很濃;《圓明園的毀滅》文字比前面兩課淺近，但是練習明顯增多，鏈接的資料大量增加，學生自主練習的分量開始加重;《小島》篇幅明顯增加，教材只提出一項學習任務，引導學生自學自練。由此可見，統(tǒng)編教材中專題性任務是前導學，后導練，逐步提升學生的能力。

（三）延伸性任務：先小結(jié)后補充

延伸性任務主要集中在“語文園地”。一般先安排“交流平臺”，它把選文的人文主題和語文要素等集中起來，是對單元的提升性認識，也是對單元學習過程的回顧與“點睛”?！白R字加油站”“詞句段運用”是針對語文基本能力的練習，但這是一種脫離語境的訓練，是對基于課文情境的學習的補充，發(fā)展學生多元的學習能力?！叭辗e月累”“快樂讀書吧”則是對閱讀的補充，前者常常是古詩、成語之類短小的、與傳統(tǒng)文化相關的內(nèi)容，后者則為整本書閱讀的導引。因此，先小結(jié)，后補充，構(gòu)成了延伸性學習任務的分布特點。

四、教師行為的交融分布

統(tǒng)編教材單元設計注重語文實踐的特色，旗幟鮮明地提出“讀書為要”，明顯增強實踐的力度，客觀上將促使教師教學行為的轉(zhuǎn)型，一定程度上避免教師講解過多和指導過度，轉(zhuǎn)變學生被動學習的局面。因此，教師的教學行為在統(tǒng)編教材中始終與學生的語文實踐交融在一起。

（一）指導的支架化

過去，教師的指導相對比較細碎。統(tǒng)編教材初步實現(xiàn)了教學行為的轉(zhuǎn)型，即轉(zhuǎn)向為學生實踐提供支架。這種轉(zhuǎn)型，一方面可以保證學生得到較大的學習空間，減少被教師牽引著學習的現(xiàn)象;另一方面，可以促使教學行為逐步由講解轉(zhuǎn)為學習指導，提升學生的學習質(zhì)量，實現(xiàn)深度學習。

如六年級上冊第八單元《少年閏土》，課后提供了結(jié)合“月下看瓜刺猹的閏土、初次相識時的閏土、給‘我講新鮮事的閏土”，說說閏土是個怎樣的少年的任務。這是一個框架性的學習建議，教師只要稍作細化，如“從上述三個角度，看看作者如何用外貌、動作、語言來描寫閏土，從中你感受到閏土是一個怎樣的少年”，即可使其成為一個學習支架。

（二）評價的個別化

學生的語文實踐離不開教師的評價。因此，統(tǒng)編教材強化語文實踐后，教師評價須隨之強化，且須更多地關注對學生的個體評價。

六年級上冊第八單元 《我的伯父魯迅先生》作為略讀課文，教材提示語要求“用較快的速度默讀課文，想想課文寫了關于魯迅的哪幾件事，給每件事加個小標題。再結(jié)合資料與同學交流：課文中的魯迅給你留下了怎樣的印象？”可見學生的語文實踐的自主性極大地增強了。教師須將學習的時空還給學生，轉(zhuǎn)而成為學習的評價者，看看學生給每件事加的小標題如何，給學生作出評價，促進學生學習反思。

（三）拓展的有機化

過去，語文課程的拓展尤其是課外整本書的閱讀，隨意性較大。這種隨意性表現(xiàn)為：一方面，學生課外閱讀得不到應有的關注與指導，常處于自生自滅的狀態(tài);另一方面，教師即便重視課外閱讀，也常常囿于自己的視野與好惡，個人色彩過于濃重。統(tǒng)編教材注重統(tǒng)籌考慮課內(nèi)與課外，做到拓展的有機化。如三年級下冊第二單元“快樂讀書吧”推薦《中國古代寓言》及外國寓言，四年級上冊第四單元“快樂讀書吧”推薦中外神話，五年級上冊第三單元“快樂讀書吧”推薦中外民間故事，六年級上冊第四單元“快樂讀書吧”推薦中外成長故事。這些拓展，文學母題明晰，視野極廣，中西交融，與課內(nèi)學習聯(lián)系緊密，可以使教師的指導有理據(jù)，有方向。

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（浙江省紹興市柯橋區(qū)教師發(fā)展中心? ?312030）