教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的實踐意義與提升路徑

陳莉

摘要：教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)作為教師教育變革的一個全新領(lǐng)域，它對教師專業(yè)發(fā)展有著全新的意義和價值。審視當(dāng)前教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的真實境況，理應(yīng)從以下幾方面努力：激發(fā)生命自覺力，從功利主義走向生命化;深化開展教研活動，培育“教研式”現(xiàn)場學(xué)習(xí)力;建設(shè)“生態(tài)”教學(xué)環(huán)境，為教師提供學(xué)習(xí)契機;學(xué)會對比，從借鑒中提升教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)場學(xué)習(xí)力 生命自覺 功利主義

從2010年開始的“國培計劃”至2018年國務(wù)院及其他重要部門頒發(fā)《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》，這些政策和工程都強烈指明了教師專業(yè)發(fā)展是目前和未來一個時期內(nèi)重點關(guān)注和研究的問題。近年來，號召教師走進(jìn)真實教學(xué)場域，提高教師學(xué)習(xí)感悟和學(xué)習(xí)成效，為教師教育方法提供了新的啟發(fā)。李政濤教授曾在《現(xiàn)場學(xué)習(xí)力：教師最重要的學(xué)習(xí)能力》一文中提出，“教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力”包括教師之間的教學(xué)現(xiàn)場，例如公開課、研討課、觀摩課等的學(xué)習(xí)能力?；诮處焸€體現(xiàn)場學(xué)習(xí)能力的差異，不同教師的收獲也相差甚遠(yuǎn)，所以，我們有必要對如何提升教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力展開研究。

一、教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵及實踐意義

“教師學(xué)習(xí)”已經(jīng)成為學(xué)校內(nèi)教師教育實踐的一個新穎話題，培育良好的學(xué)習(xí)能力是教師專業(yè)發(fā)展實踐的目標(biāo)之一。關(guān)于教師學(xué)習(xí)的探究始于發(fā)達(dá)國家，以行為主義理論傳統(tǒng)為先，而后有其他學(xué)者將學(xué)習(xí)理論分為認(rèn)知角度和實踐角度的學(xué)習(xí)，實踐視角的學(xué)習(xí)理論主要以人類學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科為基礎(chǔ)，他們認(rèn)為“學(xué)習(xí)”產(chǎn)生于實踐活動之中。在現(xiàn)有研究中，“教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵尚未形成統(tǒng)一的意見，但不乏學(xué)者對教師“現(xiàn)場學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵進(jìn)行研究，例如周亞東認(rèn)為，教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)指動態(tài)中的情景性學(xué)習(xí)、活動中的實踐性學(xué)習(xí)和創(chuàng)新中的建構(gòu)性學(xué)習(xí)，并突出以生成的實踐性知識為核心內(nèi)容。孫德芳提出，教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)是教師在學(xué)校內(nèi)學(xué)習(xí)及解決問題的過程。立足于實踐的教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)取向最終指向?qū)嵺`場域，它強調(diào)教師自身在現(xiàn)場的活動，由本體論角度對教師存在狀態(tài)的重視。就國內(nèi)來看，關(guān)于現(xiàn)場學(xué)習(xí)的研究已有實例，如江蘇省無錫市揚名中心小學(xué)開展了“藍(lán)青結(jié)對”課堂教學(xué)研討活動等?；诖耍疚膶⒔處煬F(xiàn)場學(xué)習(xí)總結(jié)為教師在結(jié)成共同體的基礎(chǔ)上參與、體驗課堂教學(xué)現(xiàn)場，發(fā)現(xiàn)問題，對話交流，反思學(xué)習(xí)，自我提高，并生成實踐性知識的動態(tài)過程。

1.有利于激發(fā)教師內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力

教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)以動態(tài)教學(xué)環(huán)境為背景，以教學(xué)實際問題為學(xué)習(xí)內(nèi)容，強調(diào)教師在學(xué)習(xí)過程中的體驗生成。當(dāng)前的教師培訓(xùn)中主要存在兩大弊端：第一，缺乏切實的參與性。教育專家主導(dǎo)、牽引著教師學(xué)習(xí)，教師作為容納知識的器皿，被置于被動的地位。專家話語權(quán)威下的教師學(xué)習(xí)缺乏平等性、參與性和話語表達(dá)權(quán)，始終處于一種被動的學(xué)習(xí)體驗，沒有真切的參與感。第二，學(xué)習(xí)內(nèi)容脫離實際教學(xué)情況。在學(xué)習(xí)項目中，始終缺少對教師教學(xué)中實際問題的研究和反饋。專家傾向于對深度教育理論的思考與重構(gòu)，漠視對實際教學(xué)問題的觀察與審思，喜歡談?wù)摮橄蟮摹⑦h(yuǎn)離實際教學(xué)的理論和知識。與此不相同的是，教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)基于平等、對話交流、自由開發(fā)的學(xué)習(xí)情境，教育專家作為教師學(xué)習(xí)的指引者和協(xié)助者，為教師開辟自由思考、自由學(xué)習(xí)的氛圍。

2.有利于提高教師的自我歸屬感

教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)主要以教師同事之間、教師與學(xué)者之間交流合作的學(xué)習(xí)方式為主，因此，在一定程度上有利于提高教師在集體中的自我歸屬感。教師自我歸屬感是教師在學(xué)習(xí)共同體中基于集體愿景，在平等對話、尊重、誠懇的氛圍中生成的對學(xué)習(xí)共同體、團(tuán)體組織的依賴感。傳統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)普遍具有兩個特征：第一，個體的單獨學(xué)習(xí)。教師在特定的教室中單獨地、封閉式地學(xué)習(xí)和思考，既不希望他人參與自己的教學(xué)活動，導(dǎo)致暴露自身的教學(xué)問題和優(yōu)勢，也不希望浪費時間和精力去觀摩他人的課堂教學(xué)。第二，教師對教育專家的話語缺乏信任感。專家根據(jù)自己構(gòu)建的教學(xué)理論來分析現(xiàn)實的教學(xué)問題時，因脫離實際情況而難以解決實際教學(xué)問題。另外，教育專家優(yōu)秀的課堂教學(xué)案例的可操作性、可利用性等也遭到一線教師的質(zhì)疑。教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)旨在創(chuàng)建一種平等、開放、自由的氛圍，讓教師之間、教師與教育學(xué)者能夠相互影響、真誠相待，這種集體性的自我歸屬感只有在教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)中才能充分體會。

3.有利于促進(jìn)教師專業(yè)成長

教師專業(yè)成長歸根結(jié)底是“人”的發(fā)展問題，也就是說，一切教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等都可以看作教育場域中人們對課堂教學(xué)的“滿意度”的問題。從這個角度看，教師有必要通過轉(zhuǎn)換視角來審查、反思和重構(gòu)自己的課堂。我們從學(xué)生和家長方面了解到一些消極的教育問題，如“課業(yè)負(fù)擔(dān)重”“讀書無用論”“上學(xué)不快樂”等，盡管如此，功利性的教育價值導(dǎo)向尚沒有得到真正的反思和批判。基于此，本文認(rèn)為，當(dāng)代教師缺乏強烈的責(zé)任感和自豪的成就感的根本原因在于缺少一個良好的“教研共同體”成長機制。在缺少一個“共同體”式工作機制的情況下，教師很難針對一切教育觀念提出質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，并最終將其轉(zhuǎn)化為自身可用的教育信念。在豐富多彩的教學(xué)方式背后，其實是在一定程度上縮減了教育教學(xué)的內(nèi)涵與教育意義，當(dāng)我們從“必要性”和“教育性”兩個視角進(jìn)行反思時，發(fā)現(xiàn)“短暫的停頓”“教師的教學(xué)板書”往往更能反映教育的本質(zhì)，體現(xiàn)人文特性。而通過一種“教研共同體”機制下的現(xiàn)場學(xué)習(xí)，教師可以與同行之間進(jìn)行交流、對話，進(jìn)而提升自身的專業(yè)素養(yǎng)。

二、教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的缺失

教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的價值和意義并非僅限于教師個體，它具有明顯的普遍性特點。教師只有具備積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、較強的實踐能力，才能輕松應(yīng)對教育理論與實踐不斷變化的具體環(huán)境。但縱觀現(xiàn)實，教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力并沒有得到顯著發(fā)展，甚至出現(xiàn)了慢慢退化的情況。

1.基于生命自覺力的現(xiàn)場學(xué)習(xí)動機缺失

教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的退化與缺失的根本原因是教師缺少現(xiàn)場學(xué)習(xí)生命自覺力，具體來說，教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)動機的功利主義明顯，以之作為職業(yè)發(fā)展、升職加薪的工具心理過重，而其基于生命的自覺性發(fā)展傾向嚴(yán)重缺失。這種缺失無疑是有害的、遺憾的。首先，教師工作時間的“固定化”。許多教師習(xí)慣性地把教學(xué)工作看作是重復(fù)性、任務(wù)式的，只需每天把已經(jīng)準(zhǔn)備好的、“成熟”的教案或教學(xué)計劃重演。這對部分教師來說是一種比較輕松、美好的工作狀態(tài)。但是，這樣的教師群體容易迷失在庸庸碌碌的工作當(dāng)中，更有可能傾向于安逸享樂。其次，教師生存空間的“競爭化”。教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)最普遍的形式是教師彼此間經(jīng)常性的訓(xùn)練和比拼，教學(xué)比賽、公開課、學(xué)術(shù)研討等活動本是合作交流、共同進(jìn)步的教師群體活動，結(jié)果往往各自為戰(zhàn)，每個人為獲得盡可能多的發(fā)展機會而展開激烈的爭奪戰(zhàn)。最后，教師學(xué)習(xí)行為的被動性。學(xué)分、考勤、檢查等各種外部壓力幾乎磨滅了教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的主動性，教師或以從眾心理待之，或以功利性心理迎之，無不以現(xiàn)場學(xué)習(xí)顯示自己“遵紀(jì)守法”，將其作為獲取利益的敲門磚，其中的被動性顯而易見。

2.教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力缺少問題探究力的支撐

教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的養(yǎng)成離不開教師教學(xué)中的問題探究能力。教師在職業(yè)發(fā)展中經(jīng)常遇到三類問題，即教師在培訓(xùn)中接受的教育理論問題、教師在教育實踐中發(fā)現(xiàn)的實際問題、自我理論學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)問題。對這些問題的關(guān)注與探究可促進(jìn)教師分別獲得教育理論知識、教育實踐經(jīng)驗和學(xué)術(shù)研究能力，激勵教師獲得可持續(xù)發(fā)展的動力，使其在未來的教學(xué)過程中快速發(fā)展。然而，當(dāng)前教師在學(xué)習(xí)教育理論知識時普遍存在消極狀態(tài)，多數(shù)教師要么沒有問題意識，要么對教師教育者提出的問題反應(yīng)冷淡，很少對教育理論問題進(jìn)行主動探究與思考。研究表明，當(dāng)教師在日常的教學(xué)過程中因缺少豐富的教育理論、立場、方法和對策，既抓不到教學(xué)活動中的“精髓”之處，也解決不了“疑惑”之處;既不能將“教學(xué)智慧”為己所用、繼續(xù)發(fā)揚，也不能對“錯誤”之處進(jìn)行反思、批判與完善。教師日常進(jìn)行的“問題”研究少之又少，一些學(xué)術(shù)文章、案例研究等也是“平淡無奇”，淺嘗輒止，結(jié)果造成教師之間研究成果雷同，對優(yōu)秀成果知之甚少。教師的探究力具體體現(xiàn)為發(fā)現(xiàn)問題能力、問題驗證能力、情境創(chuàng)設(shè)能力、解決問題能力等。調(diào)查數(shù)據(jù)表明，多數(shù)教師自知學(xué)習(xí)、探究能力不足，近70%的教師認(rèn)為自己的知識獲得能力、應(yīng)用能力、自我管理能力都屬于一般水平。當(dāng)面對研究問題日夜學(xué)習(xí)而又無所收獲時，只有12.3%的教師選擇堅持下去。諸多事實表明，教師的問題探究力嚴(yán)重不足，急需加強。

3.教師教育者培養(yǎng)現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的環(huán)境意識薄弱

教師教育者建構(gòu)教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)環(huán)境能力的薄弱主要表現(xiàn)在兩大方面：首先，教師教育者缺乏基于成人學(xué)習(xí)特點建設(shè)培養(yǎng)現(xiàn)場學(xué)習(xí)力環(huán)境的能力。教師作為成人，與學(xué)生有著不同的學(xué)習(xí)規(guī)律。正如諾爾斯所說，我們可以從學(xué)習(xí)情境而不是學(xué)習(xí)者視角來分析什么樣的方法適合成人學(xué)習(xí)，培養(yǎng)教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力。目前來看，我國大部分的教師培訓(xùn)依然是傳統(tǒng)式的集中授課的學(xué)習(xí)模式。這種類型的培訓(xùn)往往忽視教師作為成人的學(xué)習(xí)特點與規(guī)律，忽略教師思考力、創(chuàng)造力的培育。教師教育者的重要作用是給予教師特定的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，如果支持教師學(xué)習(xí)的方式、路徑與教師成人學(xué)習(xí)規(guī)律發(fā)生碰撞，教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力則會失去外在的培養(yǎng)助力。其次，教師教育者指導(dǎo)教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的水平不夠。教師教育者作為教師的輔助者，必須具備專業(yè)指導(dǎo)能力、激發(fā)教師反思的能力、清晰的榜樣示范能力、給予有效且及時反饋的能力等，最終讓教師可以獨立學(xué)習(xí)和獨立思考。所以，作為成人的教師，思考能力的培育是必須具備的重要能力。但是，目前我國教師教育者在課程訓(xùn)練中經(jīng)常使用“灌輸式”的教學(xué)方法，致使教師陷入不良的學(xué)習(xí)循環(huán)，而且這種既不重視教師體驗又不關(guān)注教師反思能力的靜態(tài)性學(xué)習(xí)環(huán)境更會導(dǎo)致教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的缺失。

4.教師借鑒、吸納力不足導(dǎo)致現(xiàn)場學(xué)習(xí)不理想

教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力不足的原因之一包括教師吸納力和借鑒能力不足。一直以來，教師群體在教育理論知識和教學(xué)技能的學(xué)習(xí)能力方面普遍表現(xiàn)不佳，具體體現(xiàn)為缺少主動與人合作、交流的意識和能力，被動傾聽他人學(xué)習(xí)成果與經(jīng)驗，在整個教學(xué)實踐中很難產(chǎn)生新的思想和視野，進(jìn)而推動自我學(xué)習(xí)的深度提升?！奥犝n”是教師最為常見的學(xué)習(xí)方式，也是教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力重要的實踐場域之一。目前來看，教師聽課多屬于“制度式”“規(guī)定式”的教學(xué)活動，教師群體很少開展個體間的自愿交流活動。而且，在聽課前，教師沒有規(guī)劃理念，也沒有清晰的聽課目標(biāo)，在聽課后，僅有少數(shù)教師依據(jù)聽課記錄進(jìn)行了對話與及時反饋、評價。因此，教師的“聽課”活動并沒有讓教師獲得切實有效的教育經(jīng)驗，更不用說提升自身的專業(yè)素養(yǎng)。教師專業(yè)發(fā)展是一個長期、緩慢的過程，這就決定了教師必須要經(jīng)歷自我反思、自我發(fā)展與綜合素質(zhì)不斷提高的長期過程，其個體發(fā)展需要經(jīng)過自我內(nèi)化與建構(gòu)的步驟。在課堂教學(xué)中，教師很難將學(xué)到的知識理論與教學(xué)實踐有效連接起來，即使教師擁有眾多現(xiàn)場學(xué)習(xí)和培訓(xùn)的機會，面對單純的理論式學(xué)習(xí)內(nèi)容，也未能將理論運用到實踐當(dāng)中。

三、提升教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的有效路徑

提升教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要影響因素?；趯W(xué)習(xí)力培育的相關(guān)理論和教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力缺失的主要表現(xiàn)，教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的提升主要從以下幾方面著手。

1.激發(fā)生命自覺力，從功利主義走向生命化

教師職業(yè)發(fā)展的固定化和被動性致使現(xiàn)場學(xué)習(xí)的功利性取向凸顯出來，教師把現(xiàn)場學(xué)習(xí)作為自己獲取物質(zhì)利益、謀得榮譽的先行路徑。教師作為一個“生存者”，努力爭取優(yōu)質(zhì)資源沒有任何錯誤，但追求名利最大化會違背教育事業(yè)最基本的原則。在這種情況下，現(xiàn)場學(xué)習(xí)中教師的主體性人格、自覺的生命化發(fā)展因始終受到忽略、壓制而難以充分展現(xiàn)。因此，教師要丟棄功利性的驅(qū)動，激發(fā)教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的生命活力。首先，培養(yǎng)教師的生命自覺意識。教師不應(yīng)把自身的職業(yè)僅看作一種“謀生”的途徑，而是把它當(dāng)作生命的重要組成部分，把自己的職業(yè)身份視為“未完成的角色”。角色在這一過程中應(yīng)對自我主體進(jìn)行反思，堅持在教育實踐中學(xué)習(xí)與提升，以此不斷地改進(jìn)自己、實現(xiàn)對自己的超越式發(fā)展。其次，激發(fā)教師的生命主動性。第一，教師必須對自己有清晰的自我認(rèn)識，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行深層次的自我設(shè)計、自我規(guī)劃和自我調(diào)節(jié)。在現(xiàn)場學(xué)習(xí)中把握自己的優(yōu)勢和不足，做到有目標(biāo)的自我調(diào)整、自我領(lǐng)悟，從而彌補缺點，發(fā)揚優(yōu)點。第二，教師對他人需有換位思考的態(tài)度，尊重他人生命。從他人的生命發(fā)展過程中映射自我，吸收和內(nèi)化他人帶有的生命能量，促進(jìn)自我發(fā)展。第三，教師對自己的周圍事物要有一個完整的、系統(tǒng)性的認(rèn)知。就外部環(huán)境看，既存在一定的穩(wěn)固性，又有一定的變化性;就環(huán)境與人的關(guān)系來說，人不是毫無對抗能力，而是可以有所作為的，人是可以主動改造、積極創(chuàng)造的能動者。

2.深化開展教研活動，培育“教研式”現(xiàn)場學(xué)習(xí)力

教師問題探究力的薄弱可以通過教師集體教研活動得到高效彌補。但受傳統(tǒng)教研形式的影響，教師解決問題的知識體系，或是依賴教師日常教學(xué)經(jīng)驗和習(xí)慣性方法的淺層對話，或是理所應(yīng)當(dāng)?shù)貙栴}移交專家，寄希望于優(yōu)秀教師或“學(xué)術(shù)研究團(tuán)體”等，長期停留在“接受者”“等待者”的角色學(xué)習(xí)，因而，教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力受到極大的限制。要讓教師真正成長為實踐反思的主體、保持行動的主體、自主發(fā)展的主體，則需要在教研活動中指導(dǎo)教師將工作與研究、教研與科研融合在一起。并不是任何教學(xué)問題都可以成為研究課題，只有教研小組成員在問題當(dāng)中尋找彼此共同的興趣與研究動機，在討論中論證某一問題切實具有值得研究的價值，這個問題才能轉(zhuǎn)化為確定性的研究課題。積極倡導(dǎo)教師開展實踐研究，在教學(xué)中進(jìn)行案例分析，指導(dǎo)教師運用豐富的教學(xué)經(jīng)驗，從實際情況和可能性事件分析問題，從不同的角度努力探索解決問題的方法，如此，教師才能在教學(xué)現(xiàn)場以“當(dāng)事者”的角度，與現(xiàn)場各個要素展開積極的交流、進(jìn)行深度反思與建構(gòu)，幫助教師形成現(xiàn)場“教研式”的學(xué)習(xí)能力，進(jìn)而獲得專業(yè)發(fā)展的幸福感。

3.建設(shè)“生態(tài)”教學(xué)環(huán)境，為教師提供學(xué)習(xí)契機

教師工作環(huán)境的建設(shè)影響著教師的學(xué)習(xí)氛圍，而學(xué)習(xí)環(huán)境影響下的學(xué)習(xí)認(rèn)知、情感體驗以及反思活動等必須通過與外部環(huán)境發(fā)生多層次、多方位的相互作用，進(jìn)而影響課堂教學(xué)中教師的專業(yè)狀態(tài)。不論教師擁有什么樣的學(xué)習(xí)動機，都深深體現(xiàn)在教師的課堂教學(xué)實踐當(dāng)中。教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)發(fā)生在實際的教學(xué)情境之中，是學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成效在教學(xué)實踐中相互影響的結(jié)果。實踐情境的動態(tài)性和復(fù)合性要求教師對現(xiàn)場學(xué)習(xí)的認(rèn)知走向生態(tài)取向。課堂教學(xué)的整個氛圍體現(xiàn)出多變性，尤其是教師評價體系的建構(gòu)對教師學(xué)習(xí)的培育非常重要。實踐中，當(dāng)探討教師的學(xué)習(xí)問題時，教師會習(xí)慣性地把學(xué)習(xí)和教學(xué)工作完全分離。因此，應(yīng)當(dāng)建議教師的學(xué)習(xí)由教學(xué)場域外的教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)向教學(xué)場景內(nèi)，學(xué)校和教師教育者需要從環(huán)境建設(shè)出發(fā)建構(gòu)和的學(xué)校管理環(huán)境，使教師的課堂實踐變?yōu)榻處煂W(xué)重要場域之一。此外，學(xué)校應(yīng)建立生態(tài)化的教評價制度和分類型的教師學(xué)習(xí)之法，“因材施教”，避免教師產(chǎn)生應(yīng)付和逆反的心理學(xué)習(xí)環(huán)境。

4.學(xué)會對比，從借鑒中提升教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力

教師在實際場景中學(xué)習(xí)效果不佳，主要原因在于不會與自己對比、與他人對比。與自己對比指教師在現(xiàn)場觀摩他人教學(xué)過程中，將授課者在課堂中對教材內(nèi)容的處理、對教學(xué)步驟的設(shè)計、對學(xué)生突發(fā)情況的處理等，與自己在課堂中的表現(xiàn)與規(guī)劃進(jìn)行對比。在聽課過程中，教師要做到邊聽邊思考：同樣的文本我會如何切人、我會設(shè)計怎樣的教學(xué)環(huán)節(jié)、為什么我想不到這樣的解決辦法，等等?？傊?，聽課中教師不僅需要耳朵聽，同時也需要大腦隨之運轉(zhuǎn)、比較，在比較中學(xué)會分析自己的教學(xué)行為，用多角度的視野審視課堂教學(xué)，逐漸將“經(jīng)驗”提升到“理論”的高度。與他人對比是指與專家的評價對比，即在觀摩課堂教學(xué)的過程中常常存在同行、專家等傾聽者對課堂教學(xué)進(jìn)行現(xiàn)場評價，此時聽課教師要將自己對現(xiàn)場教學(xué)的評價與專家的點評做整體對比：自己與專家點評的視角有何不同、有那些角度是自己沒有想到的、專家關(guān)注的課堂重點是什么，等?？偟膩碚f，無論與誰對比都是一個學(xué)習(xí)、自我審視的過程，在對比中發(fā)現(xiàn)自己所短缺的教學(xué)理論知識，發(fā)現(xiàn)自己覺得正確實則錯誤的教學(xué)思想。在比較中學(xué)會吸收和接納他人的優(yōu)點和閃光點，彌補自身缺點，進(jìn)而提升教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力。