高校MOOCs本土化實(shí)踐：教育與技術(shù)的互動(dòng)演進(jìn)

北愈安

（湘西民族廣播電視大學(xué)，湖南 湘西416000）

催生于Web2.0、社交化媒體等互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)及思維環(huán)境中的聯(lián)通主義（Connectivism）學(xué)習(xí)理論，正在成為教育、尤其是高等教育的顛覆者。盡管其實(shí)踐產(chǎn)物——大規(guī)模開(kāi)放在線(xiàn)課程（MOOCs，Massive Open Online Courses）在發(fā)展演進(jìn)中，并未突出保留其“知識(shí)存在于連接之中”的理論底色，但憑借在線(xiàn)教育資源開(kāi)放與共享等理念，傳統(tǒng)教育行業(yè)穩(wěn)固的生態(tài)閉環(huán)初現(xiàn)松動(dòng)，教育行業(yè)第一次遭遇到真正意義上的網(wǎng)絡(luò)挑戰(zhàn)。

過(guò)去數(shù)年間，在國(guó)際上，Udacity、Coursera和edX三大MOOCs平臺(tái)發(fā)展如火如荼，迅速吸引了全球超過(guò)100 所知名高校。在國(guó)內(nèi)，北京大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)等高校及各高校聯(lián)盟紛紛推出MOOCs平臺(tái)；一眾教育企業(yè)與互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)迅速入場(chǎng)，加入MOOCs行列。雖然對(duì)于MOOCs 的發(fā)展，各界仍存爭(zhēng)議，但MOOCs 概念落地之快、本土化聲勢(shì)之大，已在某種程度上印證了其對(duì)傳統(tǒng)教育的顛覆能力。

與MOOCs相比，以網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)的教育技術(shù)以及遠(yuǎn)程教育、在線(xiàn)教育有著更長(zhǎng)的歷史和更豐富的實(shí)踐。但在MOOCs之前，并未有哪個(gè)項(xiàng)目能如此深入地參與甚至左右整個(gè)教育的變遷。

畢竟，教育有其自身發(fā)展邏輯，部分基于教育技術(shù)的潛力和特征，但更重要的邏輯框架鑲嵌于教育與社會(huì)互動(dòng)之中。全球化、本土化、理論性、操作性……在各種因素共同作用下，教育技術(shù)塑造出特定的教育景觀。

新的教育技術(shù)雖然介入了對(duì)教育景觀的再造，但當(dāng)前對(duì)于MOOCs 的概念爭(zhēng)論仍在持續(xù)，MOOCs在校園及商業(yè)中的實(shí)踐也仍未形成統(tǒng)一的規(guī)范。階段性的MOOCs景觀迫切需要得到規(guī)律性的描述和解釋?zhuān)曰卮疬@一新的教育技術(shù)帶來(lái)的最重要的問(wèn)題——經(jīng)驗(yàn)性的MOOCs實(shí)踐能否最終形成新的規(guī)范性理論。

在回答這一問(wèn)題時(shí)，本土化視角顯得尤為重要。在一個(gè)發(fā)展不平衡的教育生態(tài)環(huán)境中，實(shí)踐一個(gè)來(lái)自已經(jīng)完成高等教育普及化的國(guó)家的教育技術(shù)及理念，其過(guò)程必將是差異化的。

因此，比較分析就成為一種必須。對(duì)于概念處于“無(wú)形變動(dòng)”狀態(tài)，實(shí)踐充滿(mǎn)著變異可能的研究對(duì)象，比較能使研究保持對(duì)變異和相似保持敏感性，促進(jìn)概念的形成并使概念工具精致，“變無(wú)形為有形”。

本文將主要采用比較研究方法，通過(guò)對(duì)比MOOCs的產(chǎn)生演進(jìn)與前期遠(yuǎn)程教育、在線(xiàn)教育發(fā)展以及我國(guó)高校對(duì)MOOCs的實(shí)踐探索，考察其相似性與差異性，并在此基礎(chǔ)上探討不同MOOCs類(lèi)型的發(fā)展路徑及邏輯動(dòng)力，以求客觀呈現(xiàn)出MOOCs的本土化景觀。

一、遠(yuǎn)程教育、在線(xiàn)教育發(fā)展：教育與技術(shù)的邊緣互動(dòng)

自上世紀(jì)50年代以來(lái)，教育行業(yè)不斷見(jiàn)證媒介技術(shù)進(jìn)步帶來(lái)的教育技術(shù)變遷。在經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)的發(fā)展基礎(chǔ)上，遠(yuǎn)程教育學(xué)孕育而生，從廣播、電視，到衛(wèi)星、計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)，近代以來(lái)的技術(shù)進(jìn)步，不斷使教育擺脫時(shí)空的局限，教育因此不斷提高增長(zhǎng)的極限，進(jìn)一步進(jìn)行擴(kuò)展和改革，并由此帶動(dòng)社會(huì)進(jìn)步。

然而，在信息技術(shù)革命浪潮之下，教育技術(shù)的變遷并未將教育行業(yè)帶離工業(yè)文明的母體。無(wú)論是選撥機(jī)制、培養(yǎng)機(jī)制還是評(píng)價(jià)機(jī)制，無(wú)論是教育內(nèi)容還是教育模式，正式的學(xué)習(xí)與教育依然遵循著原有的腳本。

此間，德國(guó)彼得斯率先發(fā)表遠(yuǎn)程教育的工業(yè)化理論，并在教育技術(shù)運(yùn)用實(shí)踐過(guò)程中得到印證和完善，其將遠(yuǎn)程教育比作教育的工業(yè)化和技術(shù)化形態(tài)的描述，在此后的教育變革中逐漸成為對(duì)立統(tǒng)一的兩面。

回顧教育與技術(shù)的互動(dòng)歷史，在信息技術(shù)革命面前，教育行業(yè)做出的反應(yīng)，大多局限在以拓展邊界的形式，試圖通過(guò)擴(kuò)大和開(kāi)放邊緣區(qū)域?qū)⑿录夹g(shù)及其背后的理念囊括進(jìn)來(lái)。

以各種形式的遠(yuǎn)程教育為例。自廣播、電視等媒體產(chǎn)生之后，現(xiàn)代主體的流通性發(fā)生巨大變化，場(chǎng)所的意義出現(xiàn)了缺失。安東尼·吉登斯將技術(shù)進(jìn)步帶來(lái)的時(shí)空感官變化總結(jié)為“時(shí)空脫域”，即時(shí)間和空間被虛化，人和物從具體的時(shí)間和空間中解脫出來(lái)。遠(yuǎn)程教育運(yùn)用了各類(lèi)媒體技術(shù)，將學(xué)習(xí)者從傳統(tǒng)教育正式的地點(diǎn)標(biāo)記和固定的課程內(nèi)容、時(shí)間設(shè)置中解放出來(lái)，在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)卻只作為傳統(tǒng)教育手段的一種延伸與補(bǔ)充。在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與認(rèn)證環(huán)節(jié)，需要額外打上函授、自學(xué)等標(biāo)簽。那些限制于媒體技術(shù)運(yùn)用的早期遠(yuǎn)程教育研究將遠(yuǎn)程教育抽象概括成某種實(shí)踐模式，并沒(méi)有想到教育因技術(shù)而導(dǎo)致的趨同性能在今天對(duì)教育生態(tài)產(chǎn)生震動(dòng)。

盡管整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)融合了新的教育技術(shù)，但從實(shí)踐層面來(lái)看，教育行業(yè)無(wú)法突破其原生的有機(jī)性，在更宏觀的社會(huì)評(píng)價(jià)機(jī)制面前，新的教育技術(shù)并未被完全接納。尤其是在教育生態(tài)邊緣區(qū)域與核心區(qū)域相鄰的結(jié)合部，技術(shù)介入的力量日漸式微。在以學(xué)歷學(xué)位教育為主的高等教育中，教育技術(shù)催生出的遠(yuǎn)程教育始終無(wú)法完全符合各界對(duì)于象牙塔的想象，面臨著低人一等的尷尬境地。

對(duì)教育技術(shù)的介入保持警惕的保守觀點(diǎn)堅(jiān)持認(rèn)為，精英大學(xué)利用教育技術(shù)開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)，不僅會(huì)損害教育的質(zhì)量，而且不利于教育的多元化發(fā)展，將給公立高等教育體系帶來(lái)極大的破壞。

二、聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論：信息技術(shù)與教育技術(shù)的融合

然而，一系列內(nèi)生問(wèn)題在教育生態(tài)核心區(qū)內(nèi)不斷積累，人才培養(yǎng)與就業(yè)市場(chǎng)間的矛盾日漸暴露出傳統(tǒng)教育生態(tài)閉環(huán)的陳舊。在教育理念上，脫胎于啟蒙時(shí)代的行為主義學(xué)習(xí)理論體系先后獲得了建構(gòu)主義、認(rèn)知主義的補(bǔ)充，人才供需領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)性矛盾仍不時(shí)顯露出教育反應(yīng)的遲緩。在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)轉(zhuǎn)型，學(xué)生數(shù)量與結(jié)構(gòu)發(fā)生巨大變化的現(xiàn)實(shí)面前，傳統(tǒng)教育院校招架越發(fā)無(wú)力。

究其根本，教育技術(shù)背后的信息技術(shù)革命已經(jīng)催生出一種新的社會(huì)范式。工業(yè)化時(shí)期形成的僵化的教育板塊、層次結(jié)構(gòu)、壁壘已經(jīng)無(wú)法適應(yīng)快速到來(lái)的信息社會(huì)的需求，迫使大學(xué)自覺(jué)不自覺(jué)地轉(zhuǎn)變和更新理念。

信息技術(shù)革命帶來(lái)的不僅是信息傳播的變化，知識(shí)遷移也由此獲得了更多可能。除了獲得更高效、更便捷的知識(shí)傳遞渠道，以及更立體、更豐富的呈現(xiàn)手段之外，在內(nèi)容表達(dá)層面，網(wǎng)絡(luò)及計(jì)算機(jī)語(yǔ)言的出現(xiàn)重新塑造出新的瀏覽與閱讀框架。信息根據(jù)相互間的聯(lián)系組織起來(lái)，從而打破線(xiàn)性閱讀，打亂思維的邏輯軌跡，使所有文本事實(shí)上融于一體，而不同信息間的相互關(guān)系往往比信息本身更有價(jià)值。

這一系列的變化推動(dòng)了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的誕生，盡管這一理論提出者也認(rèn)為理論未能系統(tǒng)關(guān)注和解決學(xué)習(xí)的發(fā)生問(wèn)題，但其在學(xué)習(xí)的外部聯(lián)結(jié)上提出新的視角能對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行更精確的描述和解釋?zhuān)耙酝男袨橹髁x、建構(gòu)主義、認(rèn)知主義這三大傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論均產(chǎn)生于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)并不發(fā)達(dá)的時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展已經(jīng)深刻并顯著地改變了人們的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式。”cMOOCs 創(chuàng)始人之一喬治·西蒙斯認(rèn)為，現(xiàn)有的學(xué)習(xí)理論已經(jīng)無(wú)法解釋網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)習(xí)的基本特征，并根據(jù)互聯(lián)網(wǎng)媒介特征提出，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)自我組織及相互間的互動(dòng)、交流、分享和溝通而進(jìn)行知識(shí)構(gòu)建的過(guò)程，因此知識(shí)存在于連接之中，學(xué)習(xí)即網(wǎng)絡(luò)形成。

2008 年，喬治·西蒙斯與斯蒂芬·唐斯基于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論首次提出cMOOCs 并創(chuàng)建了全球第一個(gè)該類(lèi)型的課程CCK08。cMOOCs強(qiáng)調(diào)人機(jī)交互的學(xué)習(xí)模式，把課程設(shè)計(jì)者、教學(xué)者、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)資源及自組建的學(xué)習(xí)共同體等作為一個(gè)整體，并基于Facebook、Twitter等社交平臺(tái)，促使不同思維樂(lè)行和學(xué)習(xí)方式的學(xué)習(xí)者在人-機(jī)、人-人交互模式下學(xué)習(xí)，引發(fā)只是重構(gòu)、遷移及深度學(xué)習(xí)。

2011年以后，MOOCs實(shí)踐主體由教師、學(xué)者向高校、企業(yè)拓展，同時(shí)MOOCs實(shí)踐從學(xué)術(shù)領(lǐng)域衍生至商業(yè)領(lǐng)域，并形成cMOOCs 與xMOOCs兩種類(lèi)型。

三、MOOCs與遠(yuǎn)程教育、在線(xiàn)教育的比較：從邊緣躍向中心

從教學(xué)環(huán)節(jié)運(yùn)用的技術(shù)手段來(lái)看，相比于以往的在線(xiàn)教育，MOOCs 并沒(méi)有太大的突破，因此一些學(xué)者將MOOCs看做視頻公開(kāi)課、在線(xiàn)課程的延續(xù)。但這一視角無(wú)法描述和解釋MOOCs與前期遠(yuǎn)程教育、在線(xiàn)教育所攜帶的技術(shù)改造能力為何呈現(xiàn)出巨大差異。

按照斯蒂芬·唐斯所述，在MOOCs理念誕生之初，其創(chuàng)建者對(duì)于自己想要建一個(gè)怎樣的課程有著清晰的認(rèn)識(shí)。而當(dāng)馬尼托巴大學(xué)成人教育認(rèn)證（CAE）中的一門(mén)課程按照聯(lián)通主義思想進(jìn)行設(shè)計(jì)和實(shí)踐時(shí)，喬治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯認(rèn)為，其弱化了聯(lián)通主義的核心論點(diǎn)，同時(shí)對(duì)學(xué)分評(píng)價(jià)等傳統(tǒng)教育機(jī)制表現(xiàn)出不感興趣。

在MOOCs項(xiàng)目落地過(guò)程中，國(guó)際一流大學(xué)成為重要的參與者和推動(dòng)者，并呈現(xiàn)出聯(lián)盟化、平臺(tái)化趨勢(shì)，這與前期遠(yuǎn)程教育、在線(xiàn)教育形成了鮮明的對(duì)比。MOOCs的商業(yè)化實(shí)踐進(jìn)一步放大了其與前期遠(yuǎn)程教育、在線(xiàn)教育的差異。沒(méi)有沿用遠(yuǎn)程教育通行的自建課程慣例，而是采用“高校加盟、統(tǒng)一平臺(tái)、規(guī)范制作”的方式，充分開(kāi)放教學(xué)平臺(tái)，吸引全球名校在平臺(tái)上開(kāi)設(shè)課程，MOOCs這種運(yùn)行體制的多元化是對(duì)現(xiàn)行教育體制的一種突破和創(chuàng)新。

從這個(gè)角度而言，MOOCs 與前期遠(yuǎn)程教育、在線(xiàn)教育的相似性?xún)H體現(xiàn)在部分技術(shù)特征上。在新的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，MOOCs作為技術(shù)進(jìn)步的產(chǎn)物，用更鮮明的技術(shù)特性與時(shí)代色彩，突破了以往教育生態(tài)的邊緣限制，深度介入與影響教育變遷，反映出教育在于社會(huì)的互動(dòng)過(guò)程中，反饋的積累已經(jīng)達(dá)到一個(gè)臨界點(diǎn)。

多年來(lái)，技術(shù)更迭帶來(lái)的數(shù)字鴻溝，傳統(tǒng)教育穩(wěn)固而封閉的選拔、培養(yǎng)及評(píng)價(jià)機(jī)制，知識(shí)生產(chǎn)與遷移與信息爆炸之間的差速等問(wèn)題，都通過(guò)MOOCs這一平臺(tái)集中投射，倒逼教育行業(yè)做出反應(yīng)。

對(duì)比MOOCs 與早期遠(yuǎn)程教育、在線(xiàn)教育，本文認(rèn)為，在對(duì)教育技術(shù)進(jìn)行邊緣改造的嘗試未能取得突破的情況下，技術(shù)性矛盾積累并上升為時(shí)代性矛盾，教育行業(yè)被迫在生態(tài)系統(tǒng)更核心、更關(guān)鍵的區(qū)域與網(wǎng)絡(luò)社會(huì)進(jìn)行互動(dòng)。不僅各類(lèi)培訓(xùn)、教育行業(yè)果斷嘗試由線(xiàn)下向線(xiàn)上轉(zhuǎn)型，甚至連具有公共屬性的義務(wù)教育、高等教育也受到巨大沖擊。盡管，最能體現(xiàn)教育權(quán)力的學(xué)歷學(xué)位認(rèn)證環(huán)節(jié)仍與MOOCs保持著安全的距離，但原有的教育生態(tài)閉環(huán)已經(jīng)出現(xiàn)了縫隙。

四、MOOCs的本土化：一種替代性的發(fā)展路徑

在傳統(tǒng)教育面臨結(jié)構(gòu)性沖擊、本土教育面臨全球化沖擊的雙重壓力下，我國(guó)高校迅速開(kāi)始了MOOCs本土化探索。

2013 年，北京大學(xué)和清華大學(xué)宣布加入哈佛大學(xué)和麻省理工學(xué)院發(fā)起的edX 平臺(tái)，成為國(guó)內(nèi)率先試水MOOCs的高校，復(fù)旦大學(xué)和上海交通大學(xué)宣布加盟由耶魯、麻省理工學(xué)院斯坦福等大學(xué)共建的Coursera，以應(yīng)對(duì)MOOCs 對(duì)高等教育帶來(lái)的沖擊，并希望以加盟MOOCs為契機(jī)，推動(dòng)課程教學(xué)改革、提升教學(xué)質(zhì)量。

同時(shí)，各高校開(kāi)始建設(shè)自己的MOOCs 平臺(tái)。2013年，上海交通大學(xué)、北京大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、浙江大學(xué)、南京大學(xué)、中國(guó)科技大學(xué)、哈爾濱工業(yè)大學(xué)及西安交通大學(xué)與同濟(jì)大學(xué)、大連理工大學(xué)、重慶大學(xué)等高校宣布加強(qiáng)合作，共同打造“在線(xiàn)開(kāi)放課程”共享平臺(tái)。此外，“學(xué)堂在線(xiàn)”“好大學(xué)”“中國(guó)大學(xué)MOOCs”等一批高校自建的MOOCs平臺(tái)也相繼上線(xiàn)。

在我國(guó)教育資源相對(duì)匱乏、教育發(fā)展不平衡等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題面前，MOOCs的技術(shù)特征與潛力為其本土化發(fā)展提供了強(qiáng)大的內(nèi)生邏輯。但從高校的實(shí)踐動(dòng)機(jī)來(lái)看，MOOCs被認(rèn)為是對(duì)全球性教育發(fā)展趨勢(shì)保持跟隨、應(yīng)對(duì)潛在的競(jìng)爭(zhēng)風(fēng)險(xiǎn)以及維護(hù)本土知識(shí)傳承與遷移自主權(quán)的被動(dòng)選擇。其發(fā)展的核心訴求仍在一定程度上局限于后發(fā)型、追趕型的結(jié)構(gòu)框架中。內(nèi)生動(dòng)力讓位于外部動(dòng)因，MOOCs本土化自我演進(jìn)的各種可能由后發(fā)追趕的迫切需求所主導(dǎo)，造成各種替代性選擇廣泛存在于高校的MOOCs本土化實(shí)踐中。

對(duì)課程資源的精心打造是替代性的濃縮體現(xiàn)。有研究表明，從學(xué)科門(mén)類(lèi)來(lái)看，現(xiàn)有的MOOCs 課程涵蓋了全部一級(jí)學(xué)科；從課程層次來(lái)看，中國(guó)MOOCs 覆蓋了從高中到大學(xué)乃至研究生（含博士） 等各個(gè)層次的課程。然而，絕大多數(shù)MOOCs 的教學(xué)模式仍基于其興盛之初所遵循的行為主義學(xué)習(xí)理論，這類(lèi)課程主要采用探究式策略；而采用自主學(xué)習(xí)策略、社會(huì)交互式和協(xié)作式策略的課程所占比例極少。

在教學(xué)模式上，一項(xiàng)針對(duì)666 門(mén)中國(guó)MOOCs 課程的研究顯示，其中講授型課程有631 門(mén)，占總數(shù)的94.7%，而探究型、協(xié)作型、社會(huì)交互型以及自主學(xué)習(xí)型課程共占5.3%?？傮w說(shuō)明，當(dāng)前中國(guó)MOOCs教學(xué)內(nèi)容多以理工科為主，服務(wù)對(duì)象集中在本科生和成人中，教學(xué)模式更加接近傳統(tǒng)教學(xué)模式。

而在課程與教學(xué)之外更長(zhǎng)的教育鏈條上，MOOCs 的本土化推進(jìn)尤顯乏力。高校MOOCs課程資源的利用率仍然偏低，課程以外的相關(guān)配套與服務(wù)也與資源建設(shè)本身不相匹配。

盡管在高校聯(lián)盟、校企合作等實(shí)踐形式的助推下，高校對(duì)MOOCs 資源的建設(shè)帶來(lái)了MOOCs課程資源在線(xiàn)擴(kuò)散的客觀結(jié)果，但這種擴(kuò)散仍保持在高校與高校之間、高校與在校生之間，仍然保持在傳統(tǒng)教育生態(tài)閉環(huán)內(nèi)。

一項(xiàng)采集國(guó)內(nèi)14個(gè)MOOCs平臺(tái)以及1388門(mén)各類(lèi)MOOCs 課程的研究顯示，在服務(wù)對(duì)象上，中國(guó)MOOCs 主要服務(wù)于本科生（636 門(mén)，占47.9%）以及通用類(lèi)（554門(mén)，占41.7%），而職業(yè)教育類(lèi)課程占9%，研究生類(lèi)課程僅為13門(mén)。

從這個(gè)角度而言，高校對(duì)MOOCs的本土化探索，不同于MOOCs 原生的顛覆性發(fā)展模式。在本土化過(guò)程中，高校并不打算構(gòu)建一套獨(dú)立、平行于原有教育生態(tài)體系的新模式，而是更傾向于將MOOCs作為一種教育資源與技術(shù)儲(chǔ)備，通過(guò)嫁接的形式，消化和吸收其所蘊(yùn)含的技術(shù)潛力與其所攜帶的教育理念。

寄生于本土高校資源的MOOCs在相關(guān)利益的驅(qū)動(dòng)下發(fā)展速度超出管理者的預(yù)期，截至2019 年3 月，已有超過(guò)12000 門(mén)課程上線(xiàn)，課程點(diǎn)擊數(shù)超2 億次，其中獲得慕課學(xué)分的各類(lèi)學(xué)習(xí)者總數(shù)達(dá)到6500 萬(wàn)。面對(duì)數(shù)量上的喜勢(shì)，行政手段以更為自信和樂(lè)觀的姿態(tài)不斷觸碰MOOCs發(fā)展趨向末梢，使得本就在技術(shù)與教育之間觀望的保守階層被迫發(fā)出警告。他們認(rèn)為，MOOCs到底還是教育，不能因?yàn)榧夹g(shù)的進(jìn)步與突破所帶來(lái)的用戶(hù)及其行為的指數(shù)級(jí)增長(zhǎng)就認(rèn)為推動(dòng)學(xué)分互認(rèn)的時(shí)代到來(lái)。

在對(duì)技術(shù)持有保守情緒的同時(shí)，觀望者也存有更為現(xiàn)實(shí)的微觀層面顧慮，現(xiàn)存教育生態(tài)的框架雖然有待完善和與時(shí)俱進(jìn)，同時(shí)技術(shù)是具有侵略性的，尤其是以互聯(lián)網(wǎng)為代表的信息技術(shù)。過(guò)分強(qiáng)調(diào)技術(shù)，會(huì)給教育帶來(lái)大量問(wèn)題，如果技術(shù)能夠成為決定教育生態(tài)是否顛覆的力量，推行大規(guī)模符合技術(shù)指向的教育制度改革，無(wú)視具體的教學(xué)要求，無(wú)視學(xué)習(xí)者的差異，把所有的教學(xué)情境都作為人機(jī)素質(zhì)高度契合的理想土壤。在教育信息化與學(xué)習(xí)者數(shù)字化素養(yǎng)沒(méi)有成熟之前，過(guò)分強(qiáng)調(diào)現(xiàn)行現(xiàn)有教育生態(tài)對(duì)技術(shù)應(yīng)用的制約是不可取的。

從這一方面說(shuō)，就搜索慕課的百度指數(shù)來(lái)看，2016 年至2017 年呈現(xiàn)出指數(shù)增加的態(tài)勢(shì)，此后則轉(zhuǎn)變?yōu)榫€(xiàn)性增加，這意味著新關(guān)心MOOCs的人數(shù)趨于穩(wěn)定。

行政手段在接到教育界的警告后止步于服務(wù)和建議，2015年教育部發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校在線(xiàn)開(kāi)放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見(jiàn)》提出了將認(rèn)定一批國(guó)家精品在線(xiàn)開(kāi)放課程（慕課）并積極推廣應(yīng)用，文件中指出將綜合考察課程的教學(xué)內(nèi)容與資源、教學(xué)設(shè)計(jì)與方法、教學(xué)活動(dòng)與評(píng)價(jià)、教學(xué)效果與影響、團(tuán)隊(duì)支持與服務(wù)等要素，采取先建設(shè)應(yīng)用、后評(píng)價(jià)認(rèn)定的方式，2017前認(rèn)定1000余門(mén)國(guó)家精品在線(xiàn)開(kāi)放課程，2020年，認(rèn)定3000余門(mén)國(guó)家精品在線(xiàn)開(kāi)放課程。據(jù)2019年中國(guó)慕課大會(huì)的數(shù)據(jù)，2018年，共有來(lái)自全國(guó)的2137門(mén)課程參加評(píng)選，其中的801 門(mén)課程入選第二批國(guó)家精品在線(xiàn)開(kāi)放課程，其認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的制定完全交給學(xué)習(xí)者，所以認(rèn)定的精品在線(xiàn)開(kāi)放課程數(shù)量并沒(méi)有達(dá)到教育部的預(yù)期。

五、討論與建議：從經(jīng)驗(yàn)性到規(guī)范性

在高校實(shí)踐以外，眾多互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)也開(kāi)始關(guān)注以MOOCs 為代表的新一代遠(yuǎn)程教育技術(shù)，并通過(guò)技術(shù)輔助、合作開(kāi)發(fā)、獨(dú)立運(yùn)營(yíng)等方式不同程度地參與到MOOCs 的建設(shè)與管理中，利用其技術(shù)與市場(chǎng)資源優(yōu)勢(shì)，縮短了相應(yīng)知識(shí)科研成果與實(shí)踐應(yīng)用的轉(zhuǎn)換距離。

然而，在市場(chǎng)邏輯的主導(dǎo)下，企業(yè)的MOOCs 實(shí)踐面臨著融資與營(yíng)收等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。MOOCs課程日趨產(chǎn)品化、收費(fèi)化、盈利化，一些MOOCs平臺(tái)大量都推出付費(fèi)課程，或?qū)㈩I(lǐng)域拓展到企業(yè)培訓(xùn)，一些此前免費(fèi)的課程也轉(zhuǎn)向收費(fèi)。這使得用戶(hù)能夠免費(fèi)獲取的功能和體驗(yàn)都大幅縮水。

由此看，盡管在MOOCs本土化實(shí)踐中，企業(yè)的參與彌補(bǔ)了高校在平臺(tái)建設(shè)和管理上的短板，但其MOOCs實(shí)踐也未能觸及技術(shù)改造教育這一核心問(wèn)題。盡管，多個(gè)主體共同參與、各自發(fā)力的MOOCs實(shí)踐，在一定程度上突破了傳統(tǒng)教育體系一力承擔(dān)的知識(shí)生產(chǎn)、傳播與消費(fèi)的生態(tài)閉環(huán)，甚至在部分領(lǐng)域和環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)了流程優(yōu)化與再造，但距離教育變革的目標(biāo)和價(jià)值取向仍有一定距離。

從MOOCs 的緣起來(lái)看，催生MOOCs 的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)在于，已有的行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論已經(jīng)難以解釋網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)習(xí)。但從MOOCs的本土化實(shí)踐來(lái)看，MOOCs理念所攜帶的核心價(jià)值——聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論，以及互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代知識(shí)傳播和人才培養(yǎng)模式的社會(huì)建構(gòu)主義等規(guī)范性問(wèn)題仍未在目前的經(jīng)驗(yàn)性實(shí)踐中獲得有效的探索和應(yīng)用。

MOOCs實(shí)踐落后于理念，教育制度被認(rèn)為是產(chǎn)生這一矛盾的關(guān)鍵性因素之一。從我國(guó)遠(yuǎn)程教育、在線(xiàn)教育的發(fā)展過(guò)程以及MOOCs實(shí)踐的情況來(lái)看，正是技術(shù)與制度缺乏有效的互動(dòng)融合，外部環(huán)境難以為教育技術(shù)變遷提供有效的制度保證和環(huán)境保證，導(dǎo)致新的教育技術(shù)與其攜帶的教育理念分離，相關(guān)實(shí)踐探索只能局限于某一地區(qū)、單一領(lǐng)域或系統(tǒng)內(nèi)部。

從教育系統(tǒng)內(nèi)部來(lái)看，教育內(nèi)容、教育體制、資源形式、教育標(biāo)準(zhǔn)以及評(píng)估認(rèn)定等要素都對(duì)MOOCs的落地實(shí)踐產(chǎn)生了一定的影響。其中，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)估認(rèn)定是制約MOOCs由經(jīng)驗(yàn)性實(shí)踐向規(guī)范性理論轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵問(wèn)題。

無(wú)論是MOOCs的引進(jìn)、建設(shè)、應(yīng)用，還是管理，都離不開(kāi)一套行之有效的質(zhì)量保證制度體系，只有構(gòu)建了這樣的質(zhì)量保證體系，才能真正將MOOCs變革中國(guó)高等教育的潛能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。

而以傳統(tǒng)教育標(biāo)準(zhǔn)對(duì)MOOCs評(píng)估與認(rèn)證未免貽笑大方，為此建立開(kāi)放健全的遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障體系及以此為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)成果認(rèn)證制度，對(duì)提升MOOCs 的課程質(zhì)量和品牌效應(yīng)，推動(dòng)我國(guó)MOOCs項(xiàng)目接近國(guó)際先進(jìn)水平，促進(jìn)高等教育生態(tài)的開(kāi)放化發(fā)展，顯得至關(guān)重要。

日前，教育部《關(guān)于推進(jìn)高等教育學(xué)分認(rèn)定和轉(zhuǎn)換工作的意見(jiàn)》明確指出：“高等學(xué)校要加快推進(jìn)以學(xué)分制為重點(diǎn)的教學(xué)管理制度改革，明確學(xué)分要求，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，完善認(rèn)定機(jī)制，為學(xué)分認(rèn)定和轉(zhuǎn)換提供制度安排。MOOCs 的未來(lái)實(shí)踐需要借此建立學(xué)習(xí)成果認(rèn)證、學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度和機(jī)制，促進(jìn)各級(jí)各類(lèi)教育溝通銜接。

六、期望：給MOOCs更多寬容度

MOOCs本土化實(shí)踐已經(jīng)對(duì)“實(shí)物化、割裂化、靜態(tài)化”的教育生態(tài)現(xiàn)狀作出相應(yīng)的影響，實(shí)踐也表明了當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境在MOOCs的影響下正在彌補(bǔ)其開(kāi)放性、互動(dòng)性、適應(yīng)性的生態(tài)缺失。即使其在本土化過(guò)程中表現(xiàn)出替代性發(fā)展特征，過(guò)于強(qiáng)調(diào)MOOCs 技術(shù)的工具性，使得其形成新的教育規(guī)范的可能性大大減弱，這并不妨礙MOOCs發(fā)展朝向教育更核心的領(lǐng)域而發(fā)生相關(guān)反應(yīng)。相信隨之也會(huì)有更多技術(shù)介入教學(xué)過(guò)程中的各種聯(lián)系，繼而從更為根源更為廣泛的層面對(duì)教育形成更為深刻的影響。

MOOCs在我國(guó)的實(shí)踐發(fā)展歷程是新一輪技術(shù)革命和社會(huì)改革初期關(guān)于教育的探索路徑之一，教育信息化在當(dāng)前信息技術(shù)深度改變世界的時(shí)代背景下被寄予厚望。正是由于技術(shù)迭代的加速化，本土化MOOCs在其發(fā)展過(guò)程中呈現(xiàn)的技術(shù)性特征在教育各個(gè)環(huán)節(jié)顯得格外突出，這一特征還將持續(xù)并貫穿此輪技術(shù)革命始終。由此會(huì)在一定程度上對(duì)新的教育規(guī)范造成困擾。另一方面，MOOCs代表的新的教育形式所呈現(xiàn)的新規(guī)律已經(jīng)對(duì)當(dāng)前教育規(guī)范產(chǎn)生影響，這是促進(jìn)教育改革、促使教育符合人與社會(huì)發(fā)展需要的機(jī)遇。