語文教學設計的三種模式初探

黃小青

“語文課上和不上一個樣”的嘆息在現(xiàn)實教學中總是屢嘆不止，更有甚者，很多語文教師自身也有這樣的認知與感嘆。究其原因，便是每一堂語文課總想“五臟俱全”，每一月、每個學期的語文課都“千篇一律”或“毫無章法”“不成體系”。筆者認為，語文教學設計應注重教學目標的設置，注重對課文的分析、開拓和深化，具體來說，語文課堂應該有三種模式。

一、講授為主式

1.抓“課核”。

要讓學生感興趣，并積極參與課堂，認真閱讀和思考，就一定要抓“課核”。什么是課核？就是一節(jié)課教學設計的最精妙的部分?！八袝r是一個關鍵步驟，有時是一個有效提問，有時是鋪設化難為易的臺階，有時是有創(chuàng)意的活動設計?！?/p>

要抓“課核”，首先要以教師的深閱讀為基石，史鐵生說過：“每一個乏味的演員都是因為他老以為這戲劇與自己無關?！彼?，語文課要上得好，語文的教學設計要精彩，先要有教師對課文的有激情有愛的認真的閱讀，讀出自己的感情與想法。這就是一種“先閱讀”，這種對文本的傳統(tǒng)理解和教師自我理解碰撞出火花之后的課堂前的深閱讀對于學生非常重要。

要抓住“課核”，還要有課堂上巧妙的“提問”。教師的提問不能流于表面，而是在明確了教什么的前提下的有針對性的題目。所謂巧妙，就是要做到問題與問題之間能環(huán)環(huán)相扣、層層深入，問題結(jié)合學生的認知能力的水平，由淺入深。

如《歸園田居》的詩眼“歸”，是本課的“課核”，設計問題時可以從它入手，抓住“從何而歸、為何而歸、歸向何處、歸去如何”四個問題就能把陶淵明厭惡官場，追求自由、自然的情感，以及作者用什么語言和手法表達的都弄清楚。

再如《項脊軒志》從“一間屋子、兩種情感、三個女人”的解讀，來把握文章的內(nèi)容與作者的情感?？梢钥吹阶髡哂靡婚g小屋的歷史把物境、人事、所見、所聞、所感等，有序地貫穿起來，語言平實而感人至深。

所以，抓住課文最重要的、最精妙的“課核”來閱讀和提問，學起來就會前后貫通，一氣呵成。

2.抓“讀法”。

不同文體有不同的讀法，需要掌握的知識點也不盡相同。以“教”為主的教學模式，應成為一種文體閱讀的“示范”，學生在教師的帶領下，學習的不僅是這一篇課文的內(nèi)容和知識，更為重要的是學習這一類文章的閱讀方法。授之以魚不如授之以漁，教授型的課要抓“讀法”，為學生的自主學習打下基礎。

例如詩歌的讀法有知人論世、以意逆志、置身詩境、緣景明情等。

再如散文的讀法有把握形象、抓準線索、把握中心、品味語言等。

而讀小說時要注意理情節(jié)，抓人物，看環(huán)境，把握中心。

讀傳記作品則要關注傳主經(jīng)歷，傳主環(huán)境，傳主品質(zhì)，傳主業(yè)績。

每種文體都有自己的讀法，教師在教授課上要耐心充分地示范，幫助學生總結(jié)“讀法”，以達到舉一反三、課外遷移的目的。

二、讀寫結(jié)合式

閱讀理解與寫作表達是語文教學中兩項重要的能力。雖然閱讀是寫作的基礎，但在教學實際中，往往會把課型分為講授課和作文課，兩種課型的分離，把這兩種能力也分裂為破碎的片段。

其實很多大作家都是從閱讀模仿開始的，雖然很多寫作才華是無法教學的，但在中學階段，很大程度上，是可以學一些寫作“規(guī)范”的。正如梁啟超所說：“文章做得好不好，屬于巧拙問題;巧拙關乎天才，不是可以教得來的。如何才能做成一篇文章，這是規(guī)矩范圍內(nèi)事;規(guī)矩是可以教可以學的。我不敢說，懂了規(guī)矩之后便會巧;然而敢說懂了規(guī)矩之后，便有巧的可能性?！倍@些寫作技巧完全可以從課文而來，脫離教材去教授作文技巧就浪費了文本的價值。而巧妙的設計能讓課文真正成為寫作規(guī)矩“范本”，而不是上完后這篇文章就被學生遺忘和拋棄了。

讀寫結(jié)合式從學生能夠接受什么入手，把課堂一分為二。一部分品讀理解課文，選取最有特點的表現(xiàn)手法鑒賞分析;一部分品讀理解文本，充分利用文本材料進行片段訓練，在課堂內(nèi)就完成從學習語言、品味語言到運用語言、模仿創(chuàng)新語言的遷移。既準確把握課文的內(nèi)容和語言特色，又有利于鞏固學習成果，真正做到學以致用，學有所得。

如在莫泊?！俄楁湣方虒W中，模仿瑪?shù)贍柕陆桧楁満椭勒嫦嗟膬蓚€對話片段，寫兩個對話片段，展示自己與同學或父母交往事件中的一個情感變化。又如，在學習了莫懷戚的《散步》后，可以模仿這篇課文，寫一個簡單的家庭成員分歧和融合的故事。

三、探究拓展式

1.對比閱讀。

要選擇教學的重點內(nèi)容為“對比點”，尋找參照物，來加強學生的綜合分析能力。對比是一種有效的學習方式。這種比較可以從文章內(nèi)容、作品立意、語言方式、表現(xiàn)手法等入手。例如在教學孟浩然的《夜歸鹿門歌》時，可以與王維的《歸嵩山作》進行比較閱讀。這是相似作品的比較。

2.拋出問題自主探究合作。

這種教學設計，重在培養(yǎng)學生的自主學習探究的能力。在上課伊始，就把這節(jié)課需要掌握的內(nèi)容化為四五個問題，拋給學生閱讀探究，在同學的交流分享中，教師給予專業(yè)的指引，完全把學生當成課堂的主體。

如在學習《離騷》時，可以設計：“作者為什么要在第一段介紹自己的家世出身和生辰、名字？”“本詩的語言有何特點？依據(jù)是什么？”“屈原表達了哪些思想情感，依據(jù)是什么”……

有些作品可以在課前讓學生預習時就提出自己的困惑和不解，形成文字上交。經(jīng)過教師的甄別和選擇，圍繞較有價值且適宜的話題在課堂上進行討論。以質(zhì)疑提問的方式，讓學生在課堂上談論，經(jīng)過頭腦風暴，產(chǎn)生大家比較認可的答案。

如在教學《夢游天姥吟留別》時，就可以使用這種方法，讓學生從語言文字的理解、思想感情的把握等方面進行質(zhì)疑。學生提出了“告別朋友為什么寫夢游詩？”“他要向朋友們傳達什么信息？”等有價值的問題，很值得思考。

這三種教學設計模式，注重培養(yǎng)學生的不同能力，模式一重在歸納、理解、鑒賞能力的培養(yǎng);模式二重在品讀、模仿、創(chuàng)新能力的提高;模式三重在質(zhì)疑、探究、合作、表達能力的培養(yǎng)。這三種教學設計模式是相輔相成的，既可以分別用于不同的文體設計，又可以是同一類型文章的三個層次的學習展示，從模式一的范讀，到模式二的運用，到模式三的自讀，避免同一套路教學的枯燥，使語文教學更具個性。

（作者單位：福建省南平第一中學）