思維理性：語(yǔ)文教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵

張蕾

一

決定語(yǔ)文教育改革發(fā)展的關(guān)鍵因素是語(yǔ)文教師。筆者發(fā)現(xiàn)一個(gè)值得關(guān)注的現(xiàn)象：不同的語(yǔ)文教師帶給學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、理念、思路和方法等完全不同，甚至處于不同的教學(xué)境界。這不免令人產(chǎn)生諸多疑問(wèn)：不是都接受過(guò)課程、教材、教學(xué)等高度一致的專業(yè)師范教育嗎？不是有教育部統(tǒng)一的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)嗎？不是有部編的統(tǒng)一教材嗎？為何會(huì)有如此大的差別呢？我們首先分析一下近年來(lái)語(yǔ)文教師職業(yè)成長(zhǎng)方面所做的一些重要工作，以求得某些內(nèi)在規(guī)律。

1.學(xué)習(xí)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)是語(yǔ)文教師的必修課

多年來(lái)，盡管從語(yǔ)文教學(xué)大綱，到語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，再到最新修訂的新版課程標(biāo)準(zhǔn)，語(yǔ)文課程領(lǐng)域的每次重大“變革”，都會(huì)從上至下投入大量的人力、物力、財(cái)力，進(jìn)行層級(jí)展開(kāi)幾乎全覆蓋的專項(xiàng)學(xué)習(xí)和研討。各級(jí)各類教科研人員殫精竭慮，希望借此讓轄區(qū)內(nèi)的語(yǔ)文教師細(xì)致揣摩標(biāo)準(zhǔn)，深刻領(lǐng)會(huì)要點(diǎn)，準(zhǔn)確把握其精神，并能在教學(xué)中落實(shí)到位，但具體的成效往往還需要進(jìn)一步提升。究其本質(zhì)，固然有教師群體本身認(rèn)知水平的原因，但更主要的是由語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)本身存在的“綜合”“模糊”“多元”“空疏”的特點(diǎn)決定的。

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中的專業(yè)名詞、概念和術(shù)語(yǔ)眾多，別說(shuō)一般的語(yǔ)文教師，即便專業(yè)的研究工作者、高校課程與教學(xué)論專家學(xué)者，仍然需要查閱很多專業(yè)書(shū)籍才能真正理解。比如，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這一概念，雖然課標(biāo)列述了“十八個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群”，其外延被界定為極其寬泛的“十八個(gè)內(nèi)容區(qū)域”，但對(duì)其精確的內(nèi)涵卻沒(méi)有清晰的揭示。國(guó)內(nèi)專家的解讀大都是在“外延”里兜圈子，同樣未能明確指出其內(nèi)涵屬性。因此，雖然經(jīng)過(guò)從上至下不同層次的眾多培訓(xùn)，一線教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)仍然難以認(rèn)識(shí)、理解、落實(shí)到位。

2.研究語(yǔ)文教材是語(yǔ)文教師的基本功

就語(yǔ)文教材而言，一般教師要解決的主要是兩個(gè)問(wèn)題：一是對(duì)于選文的教學(xué)解讀，二是教學(xué)方法的恰切運(yùn)用。選文是基本穩(wěn)定的，對(duì)于眾多的課文，不同的文體，不同的內(nèi)容，盡管教參及各類專家學(xué)者提供了盡可能翔實(shí)的指導(dǎo)和參考，但多數(shù)文章本身就多元多解，而教師解讀和教法的選擇本身又極具個(gè)性化，所以根本無(wú)法限定一個(gè)語(yǔ)文教師在教學(xué)中如何安排教學(xué)重點(diǎn)。這也許正是語(yǔ)文教學(xué)與其他學(xué)科特別是理科教學(xué)最大的區(qū)別。

3.參加各級(jí)各類培訓(xùn)是語(yǔ)文教師成長(zhǎng)的路徑

教育培訓(xùn)的意義和價(jià)值在于對(duì)教師的改變。從理論上講，培訓(xùn)可以解決語(yǔ)文教師專業(yè)成長(zhǎng)的意識(shí)、理念和思想問(wèn)題，也可以解決語(yǔ)文教育教學(xué)的諸多技能和方法問(wèn)題。但實(shí)際情形是，個(gè)性理解的差異使得權(quán)威和專家的觀點(diǎn)無(wú)論如何也很難走向同一個(gè)頻道。要求語(yǔ)文教師按照一種模式、一條思路、一種方法教學(xué)以選文為主體的語(yǔ)文課程，幾乎沒(méi)有可能。一個(gè)小說(shuō)家式的語(yǔ)文教師，他在教學(xué)中青睞于從語(yǔ)言表達(dá)、言語(yǔ)技巧、文學(xué)性的角度來(lái)展開(kāi)教學(xué);一個(gè)詩(shī)人式的語(yǔ)文教師，他在課堂上則喜歡從語(yǔ)言組合、錯(cuò)位組合和情感抒寫(xiě)藝術(shù)等視角來(lái)研讀文本;一個(gè)酷愛(ài)科學(xué)、喜歡科學(xué)小品文的語(yǔ)文教師，他一定會(huì)在課堂上不斷闡釋科學(xué)精神和精準(zhǔn)表達(dá)的重要性;一個(gè)有著豐富的藝術(shù)細(xì)胞，書(shū)法、美術(shù)或者音樂(lè)水平較高的語(yǔ)文教師，他的課堂一定會(huì)融入大量的審美因子……

盡管語(yǔ)文教師進(jìn)行了一系列的學(xué)習(xí)與研究，但語(yǔ)文教育的現(xiàn)狀仍然需要改進(jìn)和提升。無(wú)法回避和否認(rèn)的現(xiàn)實(shí)是：語(yǔ)文教育改革發(fā)展，語(yǔ)文教育進(jìn)步提升，任何決策、任何方案都必須看語(yǔ)文教師的反響和反應(yīng)。比如，當(dāng)課標(biāo)專家、教材編者從“宏大敘事”出發(fā)，我們最要考慮的是，這樣的描述，這樣的呈現(xiàn)，到了基層，到了語(yǔ)文教師那會(huì)獲得怎樣的回應(yīng)呢？只要是語(yǔ)文教師，無(wú)論賢愚，都會(huì)有自己的觀察、思考和判斷。有些教師也許一下子難以準(zhǔn)確地說(shuō)出語(yǔ)文究竟是什么，語(yǔ)文究竟教什么，語(yǔ)文教學(xué)究竟有什么用，但他至少知道自己應(yīng)該努力的方向。因此，面對(duì)語(yǔ)文教育實(shí)踐領(lǐng)域的沉寂，我們需要靜心研究實(shí)行改革的主體——語(yǔ)文教師——的問(wèn)題，研究問(wèn)題的成因，研究解決問(wèn)題的思路和策略，以此推進(jìn)語(yǔ)文教育改革順利、穩(wěn)定地進(jìn)行。一言以蔽之，語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際不是由理想中的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定的，也不完全是由確定的選文確定的，而是由層次不同、品位不一、能力迥異的廣大語(yǔ)文教師的不同解讀決定的。

二

那么，決定語(yǔ)文教育改革發(fā)展命運(yùn)的語(yǔ)文教師，其關(guān)鍵的問(wèn)題又在哪里呢？從以上分析中我們不難發(fā)現(xiàn)，癥結(jié)就在于其是否真正具備思維理性。試想，對(duì)于課程標(biāo)準(zhǔn)、教材的誤讀，對(duì)于專家觀點(diǎn)、名師模式的盲從，對(duì)于語(yǔ)文教育目標(biāo)任務(wù)定位的錯(cuò)失，特別是對(duì)于長(zhǎng)期以來(lái)應(yīng)試策略和方法的應(yīng)和、順從乃至火上澆油，很大程度上與教師的思維能力和思維方式有關(guān)。

思維方式是人們看待事物、思考問(wèn)題的根本方法，也可以稱之為思考問(wèn)題的方法論，它對(duì)人們的言行起著決定性的作用。那么，教師應(yīng)該在哪些方面改變思維方式呢？

第一，對(duì)語(yǔ)文課程的價(jià)值、本質(zhì)作出深度思維、哲學(xué)思考，這是涉及語(yǔ)文教育的根本問(wèn)題，也是語(yǔ)文教育最需要解決的問(wèn)題。

多年來(lái)，幾乎所有的語(yǔ)文教師，包括師范院校的中文系學(xué)生，很少有人會(huì)追問(wèn)語(yǔ)文課程開(kāi)設(shè)的真正目的和價(jià)值，即便語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)不斷修訂，仍然少有人在此問(wèn)題上作出深度思考和探索。因?yàn)楫?dāng)下語(yǔ)文教學(xué)的技術(shù)化操作、集體化行動(dòng)、典型化引路已經(jīng)到了“格式化”階段。某種程度上說(shuō)，語(yǔ)文教師“個(gè)體”的意義和價(jià)值正在被消解、剝奪。以學(xué)校校長(zhǎng)為核心的“應(yīng)試”話語(yǔ)，以區(qū)域語(yǔ)文教研人員為核心的語(yǔ)文“法律”話語(yǔ)，以語(yǔ)文教研組長(zhǎng)或者學(xué)科骨干為核心的“權(quán)威”話語(yǔ)，幾乎一統(tǒng)天下，牢牢把控了語(yǔ)文教學(xué)的時(shí)空。而這種掌控、這種一統(tǒng)，又幾乎毫無(wú)例外地將語(yǔ)文教育引向一個(gè)逼仄的胡同——與未來(lái)生活幾乎毫無(wú)關(guān)涉的應(yīng)試語(yǔ)文。

希望我們所有的語(yǔ)文教師都能以語(yǔ)文教育主體的視角探求和追問(wèn)如下問(wèn)題：中小學(xué)為什么要開(kāi)設(shè)語(yǔ)文課程？語(yǔ)文課程究竟可以帶給學(xué)生什么？語(yǔ)文教育的本質(zhì)是什么？

2017年版高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)宗明義，將這些問(wèn)題作了條分縷析，但因?yàn)檎Z(yǔ)言闡釋比較抽象，難以在短時(shí)期內(nèi)深入人心。只有語(yǔ)文人的自覺(jué)，自己真的對(duì)這些問(wèn)題“想清楚，說(shuō)明白”，最終才有可能帶動(dòng)語(yǔ)文教育走上科學(xué)的軌道。

第二，對(duì)紛繁蕪雜的語(yǔ)文教育思潮，不斷涌現(xiàn)的教育理念和模式，層出不窮的教學(xué)主張和流派，語(yǔ)文教師要敢于求異、質(zhì)疑、審辨，并在這一過(guò)程中，修煉、鍛造出敏銳的思維理性。這是語(yǔ)文教師真正成熟的標(biāo)志，也是語(yǔ)文教育回歸正軌的關(guān)鍵。

比如，目前課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的“專題教學(xué)”，已大有席卷語(yǔ)文天下之勢(shì)。其實(shí)，“專題教學(xué)”并非新事物。“目前可搜索到的關(guān)于語(yǔ)文專題教學(xué)的第一篇文章是1986年發(fā)表于《中國(guó)語(yǔ)文》上的《專題突破逐步開(kāi)拓高中語(yǔ)文教學(xué)結(jié)構(gòu)改革初探》。當(dāng)時(shí)雖沒(méi)有‘專題教學(xué)的概念，但文章圍繞‘專題展開(kāi)教學(xué)設(shè)計(jì)，與當(dāng)下專題教學(xué)的內(nèi)涵存在高度的一致性?！倍兰o(jì)八十年代，就有個(gè)別語(yǔ)文教師打破教材的編排順序，進(jìn)行過(guò)“專題教學(xué)式”嘗試。但直到目前，“專題教學(xué)”研究依然停留在個(gè)別教師嘗試的層面，最多有一些經(jīng)驗(yàn)或教訓(xùn)的積累，對(duì)其內(nèi)涵屬性、外延邊界等基本問(wèn)題尚未完成科學(xué)可信的學(xué)理闡釋或理論構(gòu)建。而一些“專題”論者所依據(jù)的“建構(gòu)主義”“多元智能”“有效教學(xué)理論”等，這些理論本身也具有多元性，并非為“專題教學(xué)”量身定制的?！白詈诵?、最具普適性、最富有標(biāo)志性的東西是什么呢？答日：整體化。艱難前行的語(yǔ)文課改，其實(shí)質(zhì)正是以整體化去顛覆、取代以碎片化為本質(zhì)特征的語(yǔ)文應(yīng)試教育。”即使這樣專門為“高中語(yǔ)文專題研究性學(xué)習(xí)”個(gè)案所作的理論闡釋，也未能凸顯語(yǔ)文學(xué)科的獨(dú)特性。任何學(xué)科都有“整體性”的問(wèn)題，“整體性”并非“語(yǔ)文專題教學(xué)”的專利。即使是解讀某一單篇短章，不同樣需要“瞻前顧后”的整體性考量嗎？那已經(jīng)呈現(xiàn)的案例成果如何呢？雖有相當(dāng)多的教學(xué)案例，但真正科學(xué)規(guī)范的不多：讀《詩(shī)經(jīng)》，讀《楚辭》，讀《世說(shuō)新語(yǔ)》，讀《紅樓夢(mèng)》，讀《吶喊》《彷徨》《圍城》;讀陶潛，讀李白與杜甫，讀韓愈，讀蘇軾，讀王安石，讀莎士比亞，讀雨果，讀托爾斯泰……這種大而化之、粗疏龐雜的“大專題”教學(xué)，實(shí)在算不上科學(xué)精細(xì)，也難說(shuō)需要多么精湛的教育智慧。何為“?！保克菍Ｗ?、專一、專門的意思?！皩！弊之?dāng)頭的治學(xué)研究，應(yīng)該是經(jīng)過(guò)審慎選擇后的“曲徑通幽處”式的相對(duì)“狹小”，而不應(yīng)是“星垂平野闊”式的無(wú)際無(wú)涯。泛論本是治學(xué)大忌。過(guò)度泛化恰恰是思維不精確的典型標(biāo)志?！皩ｎ}教學(xué)”自當(dāng)圈畫(huà)、建構(gòu)出真正彰顯特色的“專屬領(lǐng)地”（當(dāng)然也不是畫(huà)地為牢式的自我封閉）。

近年來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)改革呈現(xiàn)出一派繁榮盛景：專家蜂擁，流派紛出，理念雜陳，模式海量;加上課標(biāo)修訂、教材改版，語(yǔ)文教育“轉(zhuǎn)型”的背景，自然會(huì)帶來(lái)“亂”和“治”的矛盾統(tǒng)一。而多年來(lái)伴隨課改衍生出的對(duì)專業(yè)和專家的依賴，不少語(yǔ)文教師的實(shí)踐自信被不同程度地消解，于是，盲目、盲從甚至于無(wú)所適從，成為通病。矯治的良方，只能通過(guò)冷靜的、深刻的思考，對(duì)任何不論新或舊的理念、理論和方法，對(duì)于專家觀點(diǎn)、媒體經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于名校模式，作出靜心沉思、比照分析，在冷靜的判斷推理中，在不斷質(zhì)疑、深入探究中，漸進(jìn)真理和規(guī)律。這其中，最要追問(wèn)的問(wèn)題是：其新意何在？如何解釋？其依據(jù)何在？何以驗(yàn)證其正確和科學(xué)？符合語(yǔ)文教育規(guī)律嗎？符合學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律嗎？最要作出的抉擇是：用自己的語(yǔ)文教育實(shí)踐，去“大膽假設(shè)，小心求證”，從而獲得自己認(rèn)同的真知灼見(jiàn)。而這樣的過(guò)程，是修煉思維理性的過(guò)程，也是找回自信，尤其是實(shí)踐自信的過(guò)程。

第三，對(duì)于個(gè)體語(yǔ)文教師教育思想、教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)個(gè)性的認(rèn)識(shí)，要充分運(yùn)用辯證思維，實(shí)現(xiàn)點(diǎn)與面、個(gè)性與共性的和諧統(tǒng)一。

近年來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)骨干、名師、帶頭人的稱謂逐漸成為大部分語(yǔ)文教師的專業(yè)追求，這是語(yǔ)文教師發(fā)展的主體自覺(jué)，也是專家指導(dǎo)和專業(yè)引領(lǐng)的推動(dòng)和促進(jìn)。如何成長(zhǎng)為這樣的優(yōu)秀者？基本一致的觀點(diǎn)就是，梳理、總結(jié)各自的語(yǔ)文教育思想。追求有個(gè)性、有特色的語(yǔ)文教育，力避千篇一律、格式化教學(xué)，自可成就中國(guó)語(yǔ)文百花齊放的繁盛美景。但洪流滾滾自難免泥沙俱下，這就需要一線語(yǔ)文教師展開(kāi)深度辨析，無(wú)論是自己的語(yǔ)文觀，還是他人的教育思想，都應(yīng)該研究“個(gè)性”與語(yǔ)文教育價(jià)值觀、語(yǔ)文教學(xué)的整體目標(biāo)、語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律等“共性”的關(guān)系。就語(yǔ)文這一國(guó)家課程而言，任何語(yǔ)文教師都沒(méi)有脫離語(yǔ)文教育共性而妄談自身教學(xué)個(gè)性的權(quán)利，任何教學(xué)個(gè)性都必須服從語(yǔ)文教育的共性。在堅(jiān)守語(yǔ)文教育價(jià)值、遵從國(guó)家課程意志的前提下，發(fā)展個(gè)性，實(shí)現(xiàn)教學(xué)形式、策略、方法、表達(dá)的獨(dú)特風(fēng)格，才是正道?！白プ∫稽c(diǎn)，不及其余”，把國(guó)家課程過(guò)度“校本化”甚或“個(gè)體化”，其造成的危害已經(jīng)在現(xiàn)實(shí)教育中逐漸顯現(xiàn)出來(lái)。我們必須高度警惕。

作為以“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”為核心任務(wù)的語(yǔ)文課程，重視在言語(yǔ)教學(xué)中培養(yǎng)理性思維能力，言中有思，思而有行，行而有思，知行合一，這才是教育改革的關(guān)鍵和語(yǔ)文教師成長(zhǎng)發(fā)展的“人間正道”。