激活管理策略 促進教師專業(yè)發(fā)展

張嬿

教師是職業(yè)倦怠的高發(fā)人群，學校管理要支持并成就每一位教師的發(fā)展，才能更好地促進學生與學校的發(fā)展。為此，學校應激活管理策略，引導教師突破瓶頸，不斷挑戰(zhàn)自我、成就自我，讓教師在工作中獲得成就感、幸福感，從而走出職業(yè)倦怠。以上海市教育學會寶山實驗學校為例。學校通過變革課程組和項目組的管理機制，促進教師在團隊中不斷超越自我;通過聚焦真實問題，引領教師尋求新的專業(yè)生長點;通過搭建“輸出”平臺，促進教師把教學實踐轉化為研究成果。

一、以“兩組”管理為機制，

讓教師成為課程研究者

課程是學校一切活動的總和，也是教師成長的培養(yǎng)根基。因此，課程管理是學校管理的重要組成部分，用好了這把“金鑰匙”，就能幫助教師開啟課程研究之門。

一是組建課程組，讓每一位教師都成為課程的設計者。當代教師不應只會教書育人，還應該成為研究者。研究意味著突破傳統(tǒng)，在繼承與發(fā)展中不斷創(chuàng)新。為了讓每一位教師都成為研究者，學校重構了問題化學習的課程，著力培養(yǎng)面向未來的問題化學習者。學校以育人目標為引領，在語言文學、數學邏輯、科學技術、自然科學、體育與健身、藝術、綜合實踐七大領域成立了10個課程組，任命了10位課程首席，每位首席負責一門課程的架構、研發(fā)、實施和評價。當然，這些工作并不是由首席一個人完成的，而是每個課程組以“有德性、有知識、會學習、能合作、善應對、愛創(chuàng)造”的課程目標為指引，建立微信群，形成一支自動組織、自動運轉的課程研究團隊，在首席的領銜下共同完成的。教師們在課程首席的帶領下，分工合作，共同研制課程方案，開發(fā)學材和學單。這樣，一個個課程組研究群就誕生了。

二是成立項目組，讓每一位教師都成為課程的管理者。為了把教師培養(yǎng)成面向未來、有主動適應能力的問題化學習者，學校重構了課程類型，即把課程分為分科課程、綜合課程和特殊潛能課程。其中，綜合課程是打破學科界限、跨學習領域的綜合性課程。為了更好地將各類課程資源融合在一起，有效地實施綜合課程，體現(xiàn)出問題化、學程化、情境化的課程特點，學校成立了項目組，作為課程管理的另一個分支。項目組長由招標的方式產生，學校課程發(fā)展中心研制了項目組工作手冊，明確規(guī)定了項目組長的職責和項目評價標準，保證了每一個項目的有序開展。

學校定期召開課程組和項目組交流會，分享智慧，解決難題。目前，已形成了1本課程手冊、10個課程方案和15個項目成果資料包。在實踐中，教師們提高了課程意識和課程研發(fā)能力，逐漸成為了課程的研究者。

二、以專題研修為抓手，

讓教師成為問題化學習者

教師的專業(yè)成長需要合適的土壤，除了學校文化、課程建設、教師研修等，還有一個重要的支持系統(tǒng)，即校本研修。學校開展校本研修的目的是幫助教師解決教學中遇到的真實問題，因此，每一次校本研修都要聚焦這些真實問題，才能幫助教師反思實踐、創(chuàng)新實踐，重構學與教的邏輯，重塑學與教的生態(tài)，不斷尋求自身發(fā)展的新起點。

一是明確研修專題，讓探索行有方向。課堂是教師成長的舞臺，也是教師生命成長的基點。為了引導教師以探索者的姿態(tài)投入到問題化學習的課堂研究中，學校根據新辦校的實際情況，統(tǒng)一了問題化學習的課堂價值觀。學校開辦的第一年，就把教師專題研修的主題定為“建立問題學習規(guī)范，激發(fā)提問的興趣”。第二和第三年，學校課程發(fā)展中心在實證研究的基礎上，以問題為研修起點，分別制訂了“營建問題化學習課堂生態(tài)，深化問題化學習研究”和“生長·問題化學習力”兩個研修專題，每個年級圍繞這兩個專題再開發(fā)子專題，以此引導教師的研究方向，并使專題研修形成了結構化的問題系統(tǒng)。

二是研制觀測表，讓探索行有目標。評價具有激勵、導行、促進發(fā)展的功能。學校課程發(fā)展中心充分發(fā)揮評價的功能，以評價凝共識、促改變。各個課程組均以各年級的研修專題為引領，由課程首席組織教師從年級組的共性目標和課程組的個性目標兩個維度出發(fā)，研制了本校問題化學習的階段性課堂觀測表。教師們以該觀測表為行動指南，遵循“以學生的問題為起點，以學科的問題為基礎，以教師的問題為引導”的“三位一體”的問題化學習原理，開展課堂實踐研究，并且每位教師每個學期都要執(zhí)教兩堂研究課。

三年來，學校已經積累了200多個課例，拍攝了約150節(jié)錄像課。在專題研修機制的“催化”下，每一位教師的課堂都在悄悄地發(fā)生改變?！耙詫W習為中心”的課堂已初見雛形：學生提問，讓學習主動發(fā)生;師生追問，讓學習持續(xù)發(fā)生;學生構建問題系統(tǒng)，讓學習深度發(fā)生。

三、以三大平臺為依托，

讓教師成為成果推廣者

學校為教師搭建了三大輸出平臺，以此激活每一個“細胞”，發(fā)展每一支團隊，分享每一種實踐智慧。

第一個平臺是“問道論壇”。該論壇由兩部分組成：一是教師成果分享，即學校以研修專題為總領，每月選擇4～5個需要固化的研究成果開設論壇，與問題化學習的同行者一起分享;二是專家點評，即由問題化學習研究所的專家對教師的發(fā)言進行有針對性的評價，并為下一階段的研究指明方向。

第二個平臺是“有道講壇”。學校借助參訪的契機，一方面，要讓教師走出去參觀學習，開闊眼界，開拓研究的范圍;另一方面，教師們在分享經驗時，也得到了更多問題化學習同行者的支持與幫助。

第三個平臺是“聞道計劃”。這是學校專門為見習期青年教師搭建的成長舞臺。借助規(guī)范化培訓基地校的自培機制，以“做中學”的思想為引領，學校課程發(fā)展中心撰寫了見習期教師的規(guī)范化培訓計劃，從“師德素養(yǎng)”“班級管理”和“課程教學實踐”三個板塊來設計研修活動，促進青年教師快速成長。

三年來，學校的每一位教師都分享過自己的研究成果;每一位見習期的青年教師都擔任過項目組長，并在歷練中得到了提升。這也使教師們成為問題化學習研究成果的推廣者。

三年來，學校一直以促進教師的專業(yè)成長為己任，走在重構問題化學習課程的辦學之路上。作為一個專業(yè)引領者，筆者能夠清晰地感受到團隊在奔跑，而這種動力來自哪里呢？這種動力來自變革，教師因變革而努力成為了研究者，因變革而不斷煥發(fā)出工作熱情。

（責任編輯? ?郭向和）