中國(guó)民族教育研究述評(píng)

金海英，任 路

(1.延邊大學(xué) 師范學(xué)院，吉林 延吉 133000；2.延邊大學(xué) 民族研究院，吉林 延吉 133000)

一、中國(guó)民族教育研究緣起

我國(guó)的民族教育研究始于20世紀(jì)80年代，在多年的民族教育理論與實(shí)踐探索中，逐漸形成了具有中國(guó)特色的民族教育研究體系?！皣?guó)內(nèi)較多的研究者往往把‘民族教育’等同于‘少數(shù)民族教育’，或者在不同話語(yǔ)情景下將二者混同使用”[1]，本文所謂民族教育亦指少數(shù)民族教育。少數(shù)民族長(zhǎng)期處于自然、地理、社會(huì)文化的劣勢(shì)環(huán)境下，這些因素制約著學(xué)校教育的健康發(fā)展，因而，民族教育在社會(huì)、家庭文化背景下更具適應(yīng)性。民族教育的樣態(tài)以非形式化、制度化的教育形式存在于少數(shù)民族日常生活中，因此更需要結(jié)合人類學(xué)民族學(xué)的田野作業(yè)和民族志的方式開展研究，這使得人類學(xué)與教育問題成功接軌，形成了具有中國(guó)特色的民族教育研究范式。人類學(xué)民族學(xué)與民族教育的結(jié)合，實(shí)際上形成了應(yīng)用邊緣性學(xué)科[2]、教育人類學(xué)或教育民族學(xué)。教育人類學(xué)是英、美等國(guó)運(yùn)用文化人類學(xué)研究范式來研究各種教育問題的學(xué)科；而民族教育學(xué)不僅包含于教育人類學(xué)之中，更是基于“我國(guó)是一個(gè)多民族國(guó)家”和“少數(shù)民族教育是國(guó)家教育事業(yè)的重要組成部分”的事實(shí)。少數(shù)民族的智力、情感發(fā)展是在日常生活中通過家庭、社會(huì)對(duì)個(gè)體成員進(jìn)行內(nèi)部社會(huì)化教育而獲得的，這種社會(huì)化過程最終指向個(gè)體的獨(dú)特生命價(jià)值和民族認(rèn)同感的形成?！霸捞烀髡J(rèn)為，我國(guó)教育人類學(xué)研究應(yīng)該遵循‘實(shí)事求是、求真務(wù)實(shí)的田野精神，善待別人、尊重他者的包容精神及興教為民、旨在智民的人本精神’?！盵3]因此，從應(yīng)用人類學(xué)、民族學(xué)視角考察教育不必拘泥于狹隘的學(xué)校教育范疇，可以將民族教育置于廣闊的社會(huì)文化環(huán)境中考察。在面對(duì)多元文化挑戰(zhàn)和追求和諧的當(dāng)代中國(guó)，學(xué)校教育的普及使少數(shù)民族教育內(nèi)容從文化濡化逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)現(xiàn)代性知識(shí)的追求，缺乏對(duì)少數(shù)民族文化獨(dú)特人文價(jià)值的關(guān)懷。民族教育研究試圖以少數(shù)民族文化為基礎(chǔ)，增強(qiáng)少數(shù)民族學(xué)習(xí)獲得感，促進(jìn)教育公平，以為少數(shù)民族地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)和輸送人才為使命。一方面，立足于中華民族多元一體的思想，致力于少數(shù)民族經(jīng)濟(jì)建設(shè)、社會(huì)和諧發(fā)展，以維護(hù)少數(shù)民族的根本利益為宗旨；另一方面，為縮小區(qū)域間、城鎮(zhèn)間的差距，立足于為實(shí)現(xiàn)國(guó)家區(qū)域經(jīng)濟(jì)的協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展而進(jìn)行各種實(shí)踐和理論研究。

教育是民族文化傳播的載體，是各民族成員社會(huì)化的重要渠道；人是教育的對(duì)象和文化的創(chuàng)造者；同時(shí)，教育是人的自我文化的延續(xù)，是自我生命意義實(shí)現(xiàn)的重要方式。有學(xué)者認(rèn)為，“以人、文化和教育為研究對(duì)象，以探求人的應(yīng)然教育生態(tài)為旨?xì)w的教育人類學(xué)研究，不僅應(yīng)是教育理論與實(shí)踐進(jìn)步的支點(diǎn)，也應(yīng)是謀求社會(huì)發(fā)展的邏輯分析基礎(chǔ)”[4]。民族教育研究以少數(shù)民族的人文、社會(huì)、歷史文化背景為基礎(chǔ)，重在挖掘傳統(tǒng)，并將優(yōu)秀傳統(tǒng)文化納入鄉(xiāng)土教材，形成規(guī)范化、科學(xué)化的學(xué)校教育內(nèi)容。隨著我國(guó)教育人類學(xué)研究方法、內(nèi)容、體系的不斷深入，其研究不僅聚焦于教育、文化、人際關(guān)系問題，涉獵范疇也越發(fā)廣泛。與此同時(shí)，傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化、東方文化與西方文化、學(xué)科知識(shí)與生活知識(shí)、強(qiáng)勢(shì)文化和弱勢(shì)文化等不同層面、不同性質(zhì)的研究在民族教育研究中都有所涉及。

本文旨在梳理我國(guó)民族教育的研究現(xiàn)狀，通過分析以民族教育為主題的研究成果，包括碩士學(xué)位論文、博士學(xué)位論文(以下簡(jiǎn)稱碩博論文)及期刊論文等的梳理，從內(nèi)容層面對(duì)中國(guó)知網(wǎng)搜集到的研究成果做總結(jié)歸納，進(jìn)而探索當(dāng)前民族教育的研究特征，并對(duì)未來民族教育的研究方向做出展望。文獻(xiàn)的收集過程分兩個(gè)步驟：第一，通過高級(jí)檢索篩選出35篇“民族教育”相關(guān)期刊文獻(xiàn)；第二，將檢索范圍設(shè)定為“碩博論文”，并以主題檢索出30篇“民族教育”相關(guān)文獻(xiàn)。針對(duì)收集的65篇文獻(xiàn)，重點(diǎn)分析其研究?jī)?nèi)容，總結(jié)歸納出人類學(xué)民族學(xué)視域下民族教育研究所關(guān)注的主要內(nèi)容及其特點(diǎn)。

二、中國(guó)民族教育研究現(xiàn)狀

(一)意義追尋：挖掘傳統(tǒng)文化教育功能的相關(guān)研究

“文化是意義、價(jià)值和行為標(biāo)準(zhǔn)的整合系統(tǒng)，社會(huì)的人們據(jù)此生活，并通過社會(huì)化將其在代際傳遞?！盵5](32)文化更是具有共同文化心理素質(zhì)的共同體的本質(zhì)特征。民族教育始于家庭和社會(huì)場(chǎng)域，其教育形式多樣，內(nèi)容多元，內(nèi)涵豐富。然而，在社會(huì)變遷過程中，學(xué)校教育作為國(guó)家一體化教育模式下的正規(guī)教育，正逐步取代其他民間非正規(guī)教育，傳統(tǒng)民族文化教育的內(nèi)容因此游離于學(xué)校大門之外，面臨失傳的危機(jī)，對(duì)傳統(tǒng)文化進(jìn)行挖掘的必要性顯而易見。在本文分析整理的文獻(xiàn)中，有關(guān)少數(shù)民族傳統(tǒng)文化的研究覆蓋17個(gè)民族，涉及35個(gè)方面的相關(guān)內(nèi)容。這些研究屬于富有積極教育意義的少數(shù)民族傳統(tǒng)文化研究，其內(nèi)容和功能具體表現(xiàn)為三個(gè)方面。

1.有關(guān)少數(shù)民族文化遵循人與自然和諧相處、天人合一思想的研究。在卓嘎的古代藏族天文歷算研究、徐莉的彝族婚姻習(xí)俗文化和達(dá)文黑衣壯人“保命保福”儀式研究中，描述了藏族、彝族及達(dá)文黑衣壯人文化所具有的和諧觀[6][7][8]；楊立紅的白族“繞三靈”研究注重挖掘人與神、自然，人類自身和諧統(tǒng)一的身心健康教育[9]。

2.涉及培養(yǎng)族群共同文化心理基礎(chǔ)和增強(qiáng)民族認(rèn)同意識(shí)的研究。徐莉的廣西客家傳統(tǒng)民間游戲研究闡釋了民族游戲所彰顯的對(duì)故土的深切之情[10]；陳麗琴的壯劇傳承研究[11]、蘇水蓮的民俗儀式性舞蹈“螞拐節(jié)”研究表明，民間戲劇和舞蹈具有強(qiáng)化民族文化認(rèn)同的功能[12]；羅章在研究土家族山歌時(shí)指出，山歌具有聚合社會(huì)團(tuán)體、幫助青少年成長(zhǎng)、組織勞動(dòng)合作、宣講倫理綱常、傳情達(dá)意等濡化功能[13]；任勝洪在研究侗族歌班時(shí)指出，侗歌是維系侗族人民日?；顒?dòng)交往的文化機(jī)制[14]；楊俊指出，花苗村寨唱詩(shī)文化作為非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，對(duì)文化自覺意識(shí)的覺醒、文化權(quán)力意識(shí)的形成、對(duì)外交往能力的提升及傳統(tǒng)社會(huì)教育方式的改善等都發(fā)揮著極其重要的作用[15]；陳雪英《西江苗族“換裝”禮儀的教育詮釋》一文描述了苗族人在誕生、結(jié)婚、成年等人生關(guān)鍵轉(zhuǎn)折點(diǎn)上三次“換裝”的意義和內(nèi)涵，作者認(rèn)為，出生儀式是獲得族群身份的象征，婚姻“換裝”是族群認(rèn)同、身份認(rèn)同的體現(xiàn)，老年“換裝”則是認(rèn)同生死觀、孝道教育[16]；喬馨認(rèn)為巖洞嘎老(侗歌)文化具有個(gè)體塑造功能、社會(huì)維系功能和文化適應(yīng)功能[17]；吳曉蓉指出，儀式教育中有關(guān)宇宙觀的形成、性別角色和行為規(guī)范等方面的教育內(nèi)容，是對(duì)受訓(xùn)者進(jìn)行社會(huì)化的考驗(yàn)、培養(yǎng)和訓(xùn)練[18]。

3.有關(guān)民族傳統(tǒng)文化中德禮修養(yǎng)、敬畏生命、熱愛生活之教育功能的研究。權(quán)迎指出，“坡芽歌書”是壯族人在物質(zhì)生活、制度生活、精神生活中創(chuàng)造的文化符號(hào)，它傳遞著“歌書”作為文化符號(hào)對(duì)生命意義追尋的教育功能[19]；王毅對(duì)藏族人類起源傳說的研究表達(dá)了人們珍愛生命、熱愛生活的思想[20]；徐姍姍認(rèn)為，大理喜洲少數(shù)民族民居文化有益于人們對(duì)審美和道德良知的判斷[21]。周智慧對(duì)蒙古族民間童話的研究和崔英錦對(duì)朝鮮族摔跤的研究揭示了少數(shù)民族民間文化勇敢、智慧、善良的特征[22][23]；范婷婷認(rèn)為赫哲族伊瑪堪文化體現(xiàn)了其審美功能[24]；彭海倫認(rèn)為毛南族祈子禮俗體現(xiàn)了其對(duì)人生價(jià)值意義的追尋、對(duì)生命的敬畏和感恩之情[25]；張新立通過研究彝族兒童民間游戲，認(rèn)為其具有益智教育功能[26]；鐘志勇對(duì)蒙古族傳統(tǒng)體育傳承的研究和白潔對(duì)鄂倫春族傳統(tǒng)游戲的研究表明，傳統(tǒng)體育和游戲有益于智力與非智力因素的發(fā)展[27][28]；李?yuàn)櫇傻纳幕芯拷沂玖松鼉r(jià)值、婚姻締結(jié)、生育和養(yǎng)育習(xí)俗的功能[29]；劉正發(fā)認(rèn)為彝族家支文化是獨(dú)一無二的活文化，具有崇高的倫理道德品質(zhì)，具有講道理、重人情，兼濟(jì)互助、團(tuán)結(jié)友愛，家支政治權(quán)威性，家支文化教育性強(qiáng)等特點(diǎn)[30]；鄭雪松認(rèn)為壯族喪葬習(xí)俗具有宗教祭祀、情感發(fā)泄、集體狂歡、保佑豐耕、祈福消災(zāi)、自然崇拜、萬(wàn)物有靈等功能[31]；岳永杰認(rèn)為海南黎族打柴舞具有珍愛生命、熱愛生活、宗教祭祀、情感發(fā)泄、集體狂歡、保佑豐耕、祈福消災(zāi)等內(nèi)涵[32]；吉木哈學(xué)等介紹了彝族“瑪木”的禮教和德教功能，認(rèn)為“瑪木”作為彝族的一種文化教育模式，具有善惡、循環(huán)、變化、平等、關(guān)愛等寓意[33]；陳學(xué)金以影視作品《滾拉拉的槍》為中心，分析了教育秩序(民族文化的隱性教育成分)與理性心理選擇的關(guān)系，并解釋了現(xiàn)代學(xué)校教育和日常生活中的教育如何作用于族群成員[34]。

(二)體制內(nèi)民族文化傳承：學(xué)校多元文化教育相關(guān)研究

民族教育作為促進(jìn)少數(shù)民族地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)中華民族平等團(tuán)結(jié)，實(shí)現(xiàn)各民族共同繁榮、共同發(fā)展的基礎(chǔ)性保障，是現(xiàn)代性知識(shí)與地方性知識(shí)的復(fù)合體。在民族教育實(shí)踐中，我們不僅要關(guān)注少數(shù)民族教育如何融入國(guó)家統(tǒng)一教育體制下的通識(shí)性教育，更要關(guān)注少數(shù)民族文化的特殊性。這使得民族文化進(jìn)校園研究成為民族地區(qū)地方課程和校本課程建設(shè)的重要內(nèi)容。

1.文化傳承中的民族教育研究。在學(xué)校教育體制下有計(jì)劃、有目的、有組織地開展少數(shù)民族文化教育，是實(shí)現(xiàn)少數(shù)民族優(yōu)秀文化傳承的有效途徑。倪勝利通過對(duì)黔東南地區(qū)少數(shù)民族的田野調(diào)查，闡釋了民族文化的發(fā)展空間和動(dòng)力傳承機(jī)制，揭示了保持民族文化特質(zhì)對(duì)個(gè)體的教育意義[35]。巴戰(zhàn)龍指出，鄉(xiāng)土教材《裕固族舞蹈》的出版表征著民族文化傳承的自覺意識(shí)[36]。鄭雪松認(rèn)為河南非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承需要借助高校和基礎(chǔ)教育的課程融入，更需要增強(qiáng)文化傳承人的自覺意識(shí)[37]。少數(shù)民族的文化傳承需要依托學(xué)校教育，以學(xué)校教育作為文化傳承的顯性載體，提升傳承主體的文化自覺意識(shí)，使文化傳承內(nèi)容在義務(wù)教育、高等教育等各級(jí)各類教育實(shí)踐中貼近少數(shù)民族學(xué)生的生活方式、思維模式和情感表達(dá)方式，使學(xué)校教育作為民族文化傳承的生命機(jī)制發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

2.雙語(yǔ)教育研究。語(yǔ)言是思維的外在表現(xiàn)形式，是民族文化心理的根本體現(xiàn)。因此，對(duì)少數(shù)民族語(yǔ)言文字的保護(hù)和發(fā)展是維持民族文化多樣性的根本保障。寶樂日以保護(hù)少數(shù)民族文化的多元性為目標(biāo)，對(duì)面臨消亡危機(jī)的土族、羌族語(yǔ)言文字進(jìn)行實(shí)地調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)其語(yǔ)言文字教育僅停留在小學(xué)教育階段，缺乏連續(xù)性，語(yǔ)言的使用功能出現(xiàn)滑坡現(xiàn)象，他認(rèn)為，應(yīng)從少數(shù)民族發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)利益出發(fā)，合理發(fā)展雙語(yǔ)教育[38]。王洪玉圍繞甘南地區(qū)藏漢雙語(yǔ)教育的歷史和發(fā)展情況，針對(duì)雙語(yǔ)課程設(shè)置的現(xiàn)實(shí)困境，認(rèn)為雙語(yǔ)教育是藏族文化保護(hù)與發(fā)展的重要方式，是甘南地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的客觀需求，應(yīng)極力尋求雙語(yǔ)教育融入主流文化的合理方式[39]。龍藜認(rèn)為，受現(xiàn)代漢語(yǔ)和英語(yǔ)沖擊的藏族方言是學(xué)生學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的基礎(chǔ)，目前，雙語(yǔ)教育所處的社會(huì)環(huán)境是比較復(fù)雜的，必須在學(xué)校和社區(qū)的教育互動(dòng)中打造民族語(yǔ)言的根基[40]。滕星主張壯漢雙語(yǔ)課程制定的價(jià)值規(guī)定性，目標(biāo)功利化、內(nèi)容單一、管理不完善等問題應(yīng)得到重視，使得壯漢雙語(yǔ)教育得到改善和發(fā)展[41]。這些研究立足于保護(hù)文化多元性，探討了雙語(yǔ)教育實(shí)踐對(duì)少數(shù)民族文化傳承和發(fā)展的重要性，盡管研究者闡釋雙語(yǔ)教育困境的角度有所不同，但均以維護(hù)少數(shù)民族長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展為根本宗旨，認(rèn)為雙語(yǔ)教育的改革與發(fā)展應(yīng)順應(yīng)時(shí)代發(fā)展規(guī)律。

3.跨文化教育、文化適應(yīng)研究。張霜通過對(duì)石門坎苗族一家四代學(xué)校教育文化適應(yīng)、文化變遷的歷時(shí)分析，認(rèn)為在學(xué)校發(fā)生的文化沖突、文化斷裂等危機(jī)，是導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)失敗的因素，應(yīng)在學(xué)校教育中注重雙向文化適應(yīng)的跨文化教育[42]。陶格斯針對(duì)云南傣族學(xué)生學(xué)習(xí)效率低等現(xiàn)象做了實(shí)地考察，認(rèn)為這些問題是學(xué)校與社區(qū)、家庭的文化差異導(dǎo)致的，認(rèn)為應(yīng)重視文化對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)水平提高的重要作用，這有助于學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提升和民族文化的傳承和發(fā)展[43]。羅吉華認(rèn)為傣族“和尚生”所接受的學(xué)校教育涉及語(yǔ)言、教材、校園文化差異，這些差異引發(fā)了文化斷層和文化沖突，且影響著學(xué)生的學(xué)業(yè)成就[44]。可以看出，跨文化適應(yīng)問題存在于學(xué)校和少數(shù)民族家庭、社區(qū)之間的文化沖突、文化斷層、文化斷裂中，而這些問題都影響著學(xué)生的學(xué)業(yè)。學(xué)校應(yīng)注重培養(yǎng)少數(shù)民族學(xué)生的跨文化適應(yīng)能力，使學(xué)生既能適應(yīng)自身所熟知的民族文化，又能適應(yīng)主流文化，進(jìn)而提升學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。這有利于民族文化的傳承與發(fā)展，有利于民族地區(qū)學(xué)校為社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展培育人才。

4.民族文化進(jìn)校園研究。趙淑巖以自由多元文化為背景，對(duì)甘肅肅南縣皇城鎮(zhèn)牧區(qū)校本課程進(jìn)行了研究，認(rèn)為其帶動(dòng)了民族地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展[45]。井祥貴通過研究納西族民族文化在學(xué)校中的傳承機(jī)制，認(rèn)為應(yīng)重新定位民族文化的發(fā)展方向，促進(jìn)民族傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代科學(xué)文化融合統(tǒng)一，這對(duì)于豐富民族文化理論與實(shí)踐具有重要意義[46]。吳曉蓉對(duì)貴州省民族文化在學(xué)校的傳承現(xiàn)狀進(jìn)行了考察，揭示了課程運(yùn)行階段的成效和不足，分析了其對(duì)文化的延續(xù)性、生態(tài)性、多元和諧的重要意義[47]。李靜通過研究拉卜楞地區(qū)藏族學(xué)校的民族文化選擇，認(rèn)為學(xué)校語(yǔ)言、文化符號(hào)、服裝選擇等教育實(shí)踐決定著文化適應(yīng)和文化認(rèn)同的生成與建構(gòu)，文化選擇是民族文化與主流文化的平衡過程，并最終指向民族共融[48]。民族文化進(jìn)校園相關(guān)研究可理解為如何使民族文化與科學(xué)文化借助學(xué)校這一平臺(tái)得到平衡和發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)民族文化與科學(xué)文化、傳統(tǒng)與現(xiàn)代、個(gè)性與共性之間相互依存的多元和諧文化共生。

5.立足于社會(huì)背景的少數(shù)民族教育問題研究。吳鶴立指出，湘西苗族學(xué)校教育的發(fā)展受到政治、經(jīng)濟(jì)、文化等多方面因素的影響，應(yīng)將學(xué)校教育置于廣闊的自然社會(huì)文化生態(tài)系統(tǒng)中考察，重塑民族文化教育根基，在整個(gè)文化生態(tài)系統(tǒng)背景中進(jìn)行文化的傳承[49]。楊莉以侗族村寨民族教育的可持續(xù)性發(fā)展為目標(biāo)，探討了學(xué)校與村寨發(fā)展的關(guān)系等問題，主要包括場(chǎng)域內(nèi)的資源配置失衡、教師的文化不適應(yīng)、民族基礎(chǔ)教育理念問題，認(rèn)為應(yīng)該在傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的協(xié)調(diào)發(fā)展中解決問題[50]。總之，發(fā)生在學(xué)校場(chǎng)域中的民族教育與社會(huì)系統(tǒng)密不可分，同時(shí)，學(xué)校屬于社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)，應(yīng)在廣闊的社會(huì)背景下深刻剖析教育問題，客觀理性對(duì)待民族教育問題。

6.少數(shù)民族教材研究。教材以文本的形式將某個(gè)民族的文化科學(xué)地排列組合在一起，供民族成員共享和學(xué)習(xí)，是文化保存與傳承的重要方式。因而，對(duì)少數(shù)民族教材的研究能夠?yàn)樯贁?shù)民族文化科學(xué)地傳承提供理論保障。劉卓雯認(rèn)為，少數(shù)民族鄉(xiāng)土教材反映的民族意識(shí)或國(guó)家意識(shí)具有一定的發(fā)展規(guī)律，她把鄉(xiāng)土意識(shí)理解為一種生存心態(tài)，將明末清初至今的鄉(xiāng)土意識(shí)劃分為四個(gè)時(shí)期，論述了每一時(shí)期的生存心態(tài)，并將其與具體的場(chǎng)域或時(shí)代背景相結(jié)合，歸納出各個(gè)歷史時(shí)期的社會(huì)實(shí)踐特點(diǎn)，認(rèn)為鄉(xiāng)土教材是社會(huì)實(shí)踐在文本中的具體反映[51]。高萍認(rèn)為，朝鮮族小學(xué)漢語(yǔ)校本教材應(yīng)推行雙語(yǔ)教育模式，提高朝鮮族的漢語(yǔ)能力，豐富漢語(yǔ)教學(xué)的途徑，為課程改革提供可借鑒思路[52]。顯然，鄉(xiāng)土教材或校本教材不僅將鄉(xiāng)土文化、少數(shù)民族地方文化知識(shí)納入教材中，同時(shí)也將少數(shù)民族學(xué)生雙語(yǔ)能力水平的提高納入教育范疇。

(三)民族文化的創(chuàng)新與發(fā)展：民族教育問題與民族文化傳承研究

教育具有選擇、傳承和創(chuàng)造文化的功能[53](11)。民族文化的傳承與發(fā)展需要通過多種途徑才能實(shí)現(xiàn)。朱燕雷分析了撒拉族的社會(huì)變遷對(duì)其教育帶來的沖擊，認(rèn)為應(yīng)依靠學(xué)校、家庭、社會(huì)等力量，將現(xiàn)代文明與民族傳統(tǒng)文化有效結(jié)合[54]。張?jiān)芤远鮽惔鹤逦幕瘋鞒袨橹行?，認(rèn)為文化傳承受到制度、文化、經(jīng)濟(jì)環(huán)境的制約，應(yīng)提供必要的制度支持、資金保障、智力支持，文化交流是鄂倫春文化傳承環(huán)境得以改變的可行性措施[55]。秦中應(yīng)認(rèn)為湘西苗族的文化傳承通過家庭、社會(huì)、學(xué)校、隱形的國(guó)家權(quán)力等四種教育形式進(jìn)行，這四種教育形式之間的張力關(guān)系使得文化在變遷中發(fā)展，然而民族文化的發(fā)展有其一般規(guī)律，進(jìn)行內(nèi)生性文化創(chuàng)新是文化傳承的不竭動(dòng)力[56]。普麗春認(rèn)為彝族海菜腔應(yīng)以學(xué)校教育為主導(dǎo)，兼顧社區(qū)、家庭、社會(huì)組織，形成文化的社會(huì)協(xié)作傳承模式[57]。無論民族教育還是民族文化的傳承與發(fā)展，都離不開正式或非正式的教育形式，社會(huì)形成的教育合力是民族教育和民族文化得以發(fā)展的環(huán)境和土壤。

(四)非形式化的教育范式：多元情境中各民族的儀式教育研究

人類學(xué)民族學(xué)視域下的一些儀式是文化教育，把儀式文化對(duì)人的作用提升到與教育相同的高度，重點(diǎn)考察人在儀式文化教育中的獲得感。張志坤在研究?jī)x式教育時(shí)認(rèn)為，儀式是隱性的教育知識(shí)，是組織化的社會(huì)結(jié)構(gòu)[58]。儀式教育是個(gè)體通過身體實(shí)踐獲得具有特定價(jià)值和態(tài)度標(biāo)準(zhǔn)的濡化過程。儀式是一種社會(huì)行為，更是一種教育形式。相對(duì)而言，繆學(xué)超通過對(duì)教學(xué)儀式、升旗儀式、畢業(yè)典禮三種儀式的田野調(diào)查，詮釋了幼兒園儀式中滲透的文化意義，他認(rèn)為，“公共儀式既是幼兒園生活的重要組成部分，也是對(duì)幼兒園日常生活的突破”，幼兒園中的儀式初衷與歸宿在于促進(jìn)兒童生命意義體驗(yàn)、成長(zhǎng)和發(fā)展，使幼兒生活更加豐盈[59]。通過以上分析發(fā)現(xiàn)，儀式教育注重儀式過程中人的體驗(yàn)和感悟，儀式創(chuàng)設(shè)的環(huán)境氛圍對(duì)人具有感染力，通過這種例行式儀式教育，為生命個(gè)體創(chuàng)設(shè)了環(huán)境空間場(chǎng)域，也為生命個(gè)體進(jìn)入某種特殊狀態(tài)制造了場(chǎng)域渲染氣氛，促使生命個(gè)體獲得潛在的生長(zhǎng)空間。

(五)弱勢(shì)群體的學(xué)業(yè)成就：教育不公平在生產(chǎn)、文化非連續(xù)性方面的研究

少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)成就與其家庭、社會(huì)、文化背景密切相關(guān)，深入挖掘其學(xué)業(yè)成就低的原因尤為重要。楊紅認(rèn)為，學(xué)校的社會(huì)再生產(chǎn)、社會(huì)資本的匱乏、性別資本的慣習(xí)化行為是導(dǎo)致拉祜族女童學(xué)業(yè)成就低的根本原因，是社會(huì)不公平再生產(chǎn)的表現(xiàn)[60]。武明芳通過研究貴州省六枝特區(qū)梭戛鄉(xiāng)長(zhǎng)角苗留守兒童教育問題，認(rèn)為傳統(tǒng)文化對(duì)留守兒童社會(huì)角色塑造的約束力不斷下降，留守兒童是現(xiàn)代教育的邊緣人，是大傳統(tǒng)對(duì)小傳統(tǒng)的單向度輸出[61]。李印運(yùn)用文化治療理論闡明了提高大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的路徑，認(rèn)為在高校師生交往中，教師應(yīng)不斷反思自身文化觀念、教學(xué)實(shí)踐行為，增強(qiáng)跨文化理解能力，建立多元文化環(huán)境、互為主體性平等教學(xué)過程，在實(shí)踐及不斷反思中提升對(duì)“異文化學(xué)生文化中斷”的隱性社會(huì)文化因素的認(rèn)識(shí)[62]。任杰慧分析了“非連續(xù)性教育”對(duì)中國(guó)小留學(xué)生生活、學(xué)習(xí)、文化、身體、經(jīng)濟(jì)生活方面造成的文化中斷現(xiàn)象，認(rèn)為應(yīng)通過閾限期告誡和喚醒方式使學(xué)生獲得連續(xù)性教育[63]。玉時(shí)階認(rèn)為，瑤族女性受教育水平受民族內(nèi)部文化和外部環(huán)境的影響，如教育長(zhǎng)期落后、性別文化、應(yīng)試教育、教育投資回報(bào)不確定性等，認(rèn)為應(yīng)以政策法規(guī)有效保障瑤族女性的受教育權(quán)利[64]。袁同凱在研究傳統(tǒng)文化習(xí)俗與學(xué)校教育的關(guān)系時(shí)指出，嗜酒、婚姻、“耍勉切”(談戀愛)在緩解壓力的同時(shí)，也制約著族群成員在學(xué)校教育中的學(xué)業(yè)成就[65]。滕星對(duì)拉祜族學(xué)業(yè)成就低進(jìn)行西方理論歸因分析，認(rèn)為多元文化教育理論是改善其學(xué)業(yè)成就的可行性理論模式[66]。上述可知，弱勢(shì)學(xué)生群體學(xué)業(yè)成就低既有教育不公平方面的原因，也是文化非連續(xù)性的體現(xiàn)，學(xué)生學(xué)業(yè)成就受到其所處環(huán)境的制約。因此，應(yīng)充分理性認(rèn)識(shí)弱勢(shì)群體學(xué)生的學(xué)業(yè)成就問題，為建立社會(huì)支持型的弱勢(shì)群體幫扶機(jī)制提供理論和實(shí)踐指導(dǎo)。

(六)和諧共生主題：學(xué)校教育、家庭教育及民族認(rèn)同研究

賀新宇指出，和諧教育應(yīng)扎根于社會(huì)公平的土壤中，社會(huì)公平的基礎(chǔ)是教育公平，應(yīng)本著我國(guó)多元一體格局和多元文化整合的教育理念，從多元文化建設(shè)、語(yǔ)言文字和雙語(yǔ)教育工作、多元和諧的課堂教學(xué)、跨文化教師隊(duì)伍引領(lǐng)等方面著手，促進(jìn)教育公平[67]。王丹從生活、藝術(shù)、慶典活動(dòng)等方面實(shí)地調(diào)查了傣族和佤族的幼兒家庭多元文化教育狀況[68]。陳昱巋指出，彝族阿細(xì)中學(xué)生的國(guó)家認(rèn)同與民族認(rèn)同是和諧共生的，這種共生關(guān)系是建立在共同的國(guó)土意識(shí)、共同血緣、共同歷史記憶、共同的英雄人物、共同的國(guó)家象征符號(hào)等基礎(chǔ)上的[69]。綜上，和諧關(guān)系既可以立足于整個(gè)國(guó)家的多民族社會(huì)背景下，也可以立足于組成社會(huì)的家庭細(xì)胞中，只有和諧教育才能造就和諧社會(huì)，和諧教育的實(shí)踐內(nèi)容因教育對(duì)象的范疇而異，無論在家庭中還是學(xué)校中，建構(gòu)和諧教育都離不開具體政策、理論的指導(dǎo)。

(七)權(quán)力的博弈：學(xué)校教育與民族地方性知識(shí)、社區(qū)關(guān)系的研究

滕星探討了不同歷史時(shí)期民族地區(qū)學(xué)校教育的演變歷程，闡述了最初以鄉(xiāng)土紳士為權(quán)威的禮俗社會(huì)過渡到以獲得學(xué)校教育為新型人才的世俗社會(huì)，學(xué)校教育是自覺的，而后闡述了學(xué)校的地方性文化在社會(huì)變遷中的斷裂問題，以及市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)背景下地方性文化日益功利化的問題[70]。李紅婷通過闡述湖南大金村學(xué)校與社區(qū)之間權(quán)力的博弈，認(rèn)為學(xué)校和社區(qū)在權(quán)力資源爭(zhēng)奪中建立了聯(lián)系，隨著鄉(xiāng)村社區(qū)的無根化，鄉(xiāng)村學(xué)校被置于“縣鄉(xiāng)村三不管”的尷尬境地，“如今的鄉(xiāng)村學(xué)校更多扮演著‘村落中的集市’形象。學(xué)校成為‘資本’、‘服務(wù)’、‘商品’的集散地”[71]。實(shí)際上，學(xué)校知識(shí)與社區(qū)和地方性知識(shí)之間在社會(huì)的變遷中不斷變化著，一方面，地方性知識(shí)在學(xué)校教育的強(qiáng)勢(shì)影響下出現(xiàn)了一系列問題；另一方面，現(xiàn)代學(xué)校教育在社會(huì)變遷背景下出現(xiàn)了一系列弊病。因此，應(yīng)建立政府主導(dǎo)、鄉(xiāng)民自覺的文化范式，同時(shí)還要進(jìn)行鄉(xiāng)村教育整改，重建學(xué)校價(jià)值體系。

三、中國(guó)民族教育研究的特征及展望

(一)中國(guó)民族教育研究的特征

民族教育的研究?jī)?nèi)容不拘泥于學(xué)校教育場(chǎng)域，在廣闊的自然社會(huì)文化背景中被加以探討。本文通過對(duì)民族教育相關(guān)研究成果的梳理，整理出七個(gè)方面的研究?jī)?nèi)容，據(jù)其內(nèi)容可歸納出三點(diǎn)特征。

首先，有關(guān)傳統(tǒng)文化教育的意義的梳理功能的研究，重在挖掘疏離于學(xué)校教育之外的民族文化傳統(tǒng)的教育功能。少數(shù)民族獨(dú)特的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化被加以保護(hù)、開發(fā)和傳承，如少數(shù)民族游戲、彩繪、歷算、“換裝”、唱詩(shī)班、歌班、禁忌、圖騰、祭祀文化、儀式、家支文化、婚姻習(xí)俗等，蘊(yùn)藏著德育、智育、情感、意志力、婚俗教育、人生觀、生死觀等教育功能。相關(guān)研究一致認(rèn)為，對(duì)民族傳統(tǒng)文化的挖掘有益于拓展現(xiàn)代學(xué)校教育德行、禮儀、自然觀、生死觀等方面的教育功能。

其次，民族文化作為一種課程資源進(jìn)入學(xué)校，使少數(shù)民族文化在學(xué)校教育體制下得到傳承和發(fā)展。相關(guān)研究者認(rèn)為，學(xué)校教育是民族文化得以廣泛、科學(xué)、有效傳承的最佳途徑，因而，思考民族文化進(jìn)校園所涉及的雙語(yǔ)教育問題、文化適應(yīng)問題、傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間的和諧教育問題、學(xué)校教育的社會(huì)背景問題、教材內(nèi)容合理性問題等是課程開發(fā)中不可忽視的內(nèi)容。在學(xué)校進(jìn)行民族文化教育內(nèi)容的開發(fā)是基于少數(shù)民族學(xué)生及弱勢(shì)學(xué)生群體學(xué)業(yè)水平低、文化非連續(xù)性等學(xué)校生活不適應(yīng)問題而提出的。學(xué)校教育的目標(biāo)是促進(jìn)少數(shù)民族學(xué)生及弱勢(shì)學(xué)生群體在民族傳統(tǒng)文化和科學(xué)文化雙向適應(yīng)基礎(chǔ)上，提高學(xué)業(yè)水平，促進(jìn)教育公平，為弱勢(shì)學(xué)生群體營(yíng)造良好的發(fā)展環(huán)境，進(jìn)而服務(wù)于民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)文化建設(shè)。

再次，儀式教育、和諧教育、學(xué)校教育與地方性知識(shí)之間的關(guān)系，學(xué)校與社區(qū)之間的關(guān)系研究，拓展了民族教育問題的研究視野。這方面的研究著重關(guān)注多元情境中的民族教育、學(xué)校教育價(jià)值失范問題、地方性知識(shí)重獲發(fā)展問題。關(guān)注民族教育研究的初衷在于，促進(jìn)少數(shù)民族學(xué)生群體和弱勢(shì)學(xué)生群體獲得民族文化知識(shí)方面的教育，以解決其在學(xué)校生活中的文化適應(yīng)問題，促進(jìn)個(gè)體融入現(xiàn)代社會(huì)生活，同時(shí)，平衡學(xué)校教育中的主流文化和少數(shù)民族文化。

在一些博士學(xué)位論文和期刊論文中，研究理論范式成功地將西方人類學(xué)民族學(xué)理論進(jìn)行中國(guó)民族教育研究的本土化應(yīng)用。滕星結(jié)合西方學(xué)生學(xué)業(yè)成就低的歸因理論分析，層層深入，建構(gòu)了立足本土化的多元文化整合理論；楊紅在其博士學(xué)位論文中結(jié)合布迪厄的文化再生產(chǎn)理論得出了拉祜族女童的教育選擇理論模型；劉卓雯在其博士學(xué)位論文中結(jié)合布迪厄的結(jié)構(gòu)再制理論分析了黑龍江鄉(xiāng)土教材是如何在變遷中發(fā)展的。

(二)中國(guó)民族教育研究的展望

總體而言，我國(guó)民族教育研究的成果日益豐富多元，內(nèi)容不斷推陳出新。首先，研究成果多集中于兩方面：一是基于少數(shù)民族傳統(tǒng)文化傳承的教育人類學(xué)研究；二是基于學(xué)校教育體系下少數(shù)民族文化選擇的教育人類學(xué)研究。其次，不同大學(xué)學(xué)者的研究具有各自不盡相同的風(fēng)格。本研究收集的民族教育相關(guān)成果所屬大學(xué)多集中于中央民族大學(xué)、西南大學(xué)、西南民族大學(xué)等。其中，西南大學(xué)和西南民族大學(xué)側(cè)重于挖掘?qū)W校體制之外的少數(shù)民族傳統(tǒng)民俗文化；中央民族大學(xué)則側(cè)重于探索學(xué)校教育中如何將少數(shù)民族文化納入學(xué)校課程，從而使民族文化在系統(tǒng)化、體系化學(xué)校教育中獲得有效傳承和發(fā)展。與此同時(shí)，隨著時(shí)間的推移，民族教育的研究?jī)?nèi)容更加多元化。民族教育研究興起于20世紀(jì)80年代，成熟于21世紀(jì)。依照研究成果的發(fā)表年份可知，隨著時(shí)間的推移，被研究對(duì)象由少數(shù)民族逐步拓展至廣義的民族教育；研究?jī)?nèi)容從一元的少數(shù)民族文化內(nèi)容擴(kuò)展至多元情境中的民族教育。民族教育研究從關(guān)注少數(shù)民族傳統(tǒng)文化逐漸拓展為學(xué)校中的少數(shù)民族文化教育研究；從學(xué)校教育中的民族鄉(xiāng)土文化研究拓展至更廣闊的社會(huì)情境中。研究對(duì)象不僅涉及不同民族，且涵蓋非少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)生、教師，還包括現(xiàn)代意義上的各種特殊人群，如女童教育、留守兒童、中國(guó)留學(xué)生等。

然而，中國(guó)民族教育研究仍有很大發(fā)展空間。第一，可拓展延伸研究的領(lǐng)域，如教育公平研究、城鎮(zhèn)二元化背景下的教育問題研究、家庭教育問題研究、中國(guó)傳統(tǒng)文化研究、日常生活情景中的教育研究等還有極大的發(fā)展空間。第二，研究理論應(yīng)在運(yùn)用西方相關(guān)理論基礎(chǔ)上進(jìn)行本土化建構(gòu)。一些研究成果已成功地實(shí)現(xiàn)理論的本土化應(yīng)用，但大多數(shù)還停留在結(jié)合西方理論解釋我國(guó)教育研究的實(shí)踐層面。未來中國(guó)民族教育研究應(yīng)在已有研究成果基礎(chǔ)上繼續(xù)進(jìn)行實(shí)地調(diào)查、取證，并進(jìn)行理論的本土開發(fā)，使我國(guó)的民族教育問題在本土的理論與實(shí)踐研究中不斷取得更適合中國(guó)話語(yǔ)模式的研究成果。