淺談核心素養(yǎng)視角下的高中英語閱讀教學(xué)

摘 要：在當(dāng)前的高中英語閱讀教學(xué)中，無論是教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容還是教學(xué)效果方面都有待改善。在這種背景下，英語學(xué)科核心素養(yǎng)被提出。高中英語閱讀教學(xué)中，只有實(shí)現(xiàn)從教書到育人的轉(zhuǎn)變，從碎片化教學(xué)到整合式教學(xué)的轉(zhuǎn)變，從流程式教學(xué)到對(duì)話式教學(xué)的轉(zhuǎn)變，才能真正落實(shí)英語學(xué)科的核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：英語;核心素養(yǎng);高中英語閱讀教學(xué)

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，“學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)?！痹诟咧杏⒄Z課中，英語閱讀教學(xué)占最大比重，是落實(shí)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的主陣地。然而，在當(dāng)前的高中英語閱讀教學(xué)課中，卻存在很多問題。在教師的教學(xué)理念方面，教師過多地關(guān)注教，而忽視了學(xué)生學(xué)，這也表現(xiàn)為教師在備課時(shí)投入大量時(shí)間精力，但是對(duì)學(xué)生已經(jīng)掌握了什么，需要什么卻知之甚少;教師的教學(xué)采用以不變應(yīng)萬變的流程式教學(xué)模式，以skimming and scanning開頭，判斷或選擇題進(jìn)行細(xì)節(jié)閱讀，再以討論作為結(jié)束，千篇一律，缺乏新意;語言教學(xué)支離破碎，語篇退變?yōu)楣铝⒌膯卧~，語言教學(xué)退變?yōu)閱卧~識(shí)記;情感教學(xué)流于形式，成為貼標(biāo)簽式教學(xué)、口號(hào)式教學(xué)，很難促使學(xué)生形成自己的觀點(diǎn)態(tài)度。教師和學(xué)生都成了“掰玉米的狗熊”，一直在勤勉地教學(xué)，一直在不停地遺忘。那么需要做出怎樣的變化，如何進(jìn)行有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，切實(shí)地發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)呢？

一、 借助語篇，從教書到育人

核心素養(yǎng)從根本上來說是培養(yǎng)什么樣的人的問題。基于核心素養(yǎng)的教育，應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)的是能與自己、與自然、與社會(huì)和諧相處的人。教師不再是教教材，也不是教學(xué)生，而是借助語篇，通過母語以外的語言，更多方位地認(rèn)識(shí)和理解自己、自然與社會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生形成自己的世界觀、人生觀與價(jià)值觀。

為使學(xué)生成為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，教師在閱讀材料的選擇上，除了考慮學(xué)生興趣愛好以及情感態(tài)度等因素，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的背景知識(shí)，即，語言知識(shí)、文化知識(shí)和范疇知識(shí)。詞匯量2000的學(xué)生面對(duì)詞匯量8000的文本，無異于在看天書;而學(xué)生如果對(duì)American dream沒有了解，可能就很難理解作者。

在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)通過閱讀技巧與策略，提升學(xué)生的閱讀能力，即解碼能力和理解能力，也應(yīng)關(guān)注學(xué)生的閱讀品格的培養(yǎng)，即閱讀習(xí)慣和閱讀體驗(yàn)。良好的閱讀能力有利于良好閱讀品格的養(yǎng)成，良好的閱讀品格保證學(xué)生能夠持續(xù)地與作者進(jìn)行著無聲的對(duì)話，提升閱讀能力的同時(shí)，也建立文化自信，提升學(xué)習(xí)能力。

二、 立足語篇，從碎片化教學(xué)到整合式教學(xué)

教學(xué)內(nèi)容的碎片化主要體現(xiàn)在兩個(gè)層次上：1. 一節(jié)閱讀課被生生拆分成語篇理解和詞匯學(xué)習(xí)兩個(gè)分裂的部分;一個(gè)完整的語篇被肢解成10～20個(gè)單詞，單詞的解析和使用和文本沒有關(guān)系，和學(xué)生的實(shí)際生活也沒有聯(lián)系;2. 語篇與語篇之間沒有內(nèi)在邏輯性，語篇的主題不同，文體也不同。

（一） 語篇閱讀，提升學(xué)生語言能力

語篇教學(xué)是英語學(xué)科教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，語言能力的培養(yǎng)也是英語學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分。語言能力指在社會(huì)情境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達(dá)意義的能力，以及在學(xué)習(xí)和使用語言的過程中形成的語言意識(shí)和語感。在英語閱讀教學(xué)中，發(fā)展語言包含兩個(gè)層次的含義：1. 教師指導(dǎo)學(xué)生理解作者因表達(dá)需要而使用的語言;2. 教師指導(dǎo)學(xué)生將作者的語言內(nèi)化為學(xué)生自己的語言，并能夠恰當(dāng)?shù)厥褂眠@種語言來滿足學(xué)生自己表達(dá)的需要。

因此，在閱讀、分析一個(gè)新的語篇時(shí)，常常被學(xué)生忽視的語篇的文體恰恰是決不能被忽視的部分。作者出于不同的表意需要選擇使用不同文體，進(jìn)而選擇了適合這種文體的詞匯和句型。譬如，buy可能會(huì)用在故事類文體中表示“相信”，”Im not going to buy any of that nonsense”。然而，在論述類文體中，表示“相信”，更高頻率被使用的單詞可能是believe，convince等。又如，寫給媽媽的信里，可能更多的會(huì)使用到簡單句和不完整句子，文本可能是以時(shí)間為線索展開或是以事件為線索展開。而在經(jīng)濟(jì)文化類語篇中，文本常采用總分的形式，邏輯嚴(yán)謹(jǐn)，篇章結(jié)構(gòu)清晰，句子結(jié)構(gòu)完整。

其次，詞匯教學(xué)不等同于生詞教學(xué)。比如，taxi放在“The plane is taxiing. For your safety，please stay in your seat for the time being.”中，學(xué)生可能就不知道它的準(zhǔn)確含義是指滑行。所以，教師在詞匯教學(xué)中亟待解決的詞匯是影響學(xué)生理解文本的詞匯。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生體悟作者使用的詞匯，提升學(xué)生的語言敏感度。教師除了幫助學(xué)生理解語言，更應(yīng)借此機(jī)會(huì)發(fā)展語言，創(chuàng)設(shè)與學(xué)生學(xué)習(xí)生活密切相關(guān)的微語境，幫助學(xué)生運(yùn)用語言。皮亞杰在評(píng)論數(shù)學(xué)教育時(shí)說，“真正理解一個(gè)概念或理論意味著主體重新創(chuàng)造這個(gè)理論?！蹦敲?，在語言教學(xué)上，或許學(xué)生對(duì)一個(gè)詞的真正理解就是從學(xué)生能夠恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用這個(gè)詞開始的;對(duì)語言的真正理解，就是從學(xué)生能夠真正地運(yùn)用這種語言完成自己的表達(dá)需求開始的。

（二） 主題式閱讀，提升學(xué)生思維品質(zhì)

學(xué)生在語言學(xué)習(xí)的過程中，形成并提升思維品質(zhì)，又憑借良好的思維品質(zhì)來繼續(xù)語言學(xué)習(xí)。然而，學(xué)生對(duì)某一現(xiàn)象、某一事件的觀點(diǎn)態(tài)度不應(yīng)該只受到一個(gè)語篇的影響，否則學(xué)生會(huì)自然地把作者的詞匯當(dāng)作自己的詞匯，把作者的觀點(diǎn)當(dāng)作自己的觀點(diǎn)。只有多方位、多角度地去了解、理解和認(rèn)識(shí)該現(xiàn)象或事件以后，學(xué)生才開始慢慢形成自己的觀點(diǎn)，他開始嘗試用自己的詞匯，而不是某一個(gè)作者的詞匯來闡釋該現(xiàn)象或事件，在表達(dá)中，自己的觀點(diǎn)愈加清晰明確。

在主題式閱讀中首先要注意的是主題的界定。主題式閱讀的主題不等同于課標(biāo)所列的話題或教材單元的話題，主題更不等同于文體。主題式閱讀的主題應(yīng)該是揚(yáng)起學(xué)生靈感火花的那一陣風(fēng)，給予學(xué)生新的刺激，把學(xué)生好像知道又說不清楚、弄不明白的東西理清楚。主題與課標(biāo)話題以及課本話題相關(guān)，又不完全等同，需要教師智慧地取舍。

主題式閱讀不等于群文精讀，也不等同于全文精讀。主題式閱讀最難操作的地方就在于同主題的文本浩如煙海，但要選那么一兩篇的時(shí)候，又好像哪里都找不到?！逗啇邸放c愛有關(guān)，《傲慢與偏見》也與愛有關(guān)，然而，他們又是不一樣的。父母子女之愛與情人朋友之愛又是不同的。在實(shí)際教學(xué)中，教師無須帶領(lǐng)學(xué)生把同一主題的語篇都精讀，也無須把某個(gè)語篇或某本書全文精讀。教師要提供給學(xué)生的只是主題式閱讀這陣風(fēng)，要培養(yǎng)的是，風(fēng)吹過的時(shí)候，學(xué)生能自主進(jìn)行二次爆破，就該主題進(jìn)行自主探究，并在此過程中逐漸完善其思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性。

三、 巧用追問，從流程式教學(xué)到對(duì)話式教學(xué)

提問是閱讀教學(xué)中文本解讀時(shí)，教師所采用的最常見的方法。問題一般三個(gè)分為層次：展示型問題、參閱型問題和評(píng)估型問題。

在高中英語閱讀實(shí)際教學(xué)中，展示型問題因?yàn)楹臀谋久芮卸茸畲螅虼吮粏柕降淖疃?，這類問題對(duì)教師的課堂掌控和學(xué)生的作答來說，也是難度最小。然而，因?yàn)檫@類問題屬于較低級(jí)別的識(shí)記、理解類，所以教師們會(huì)適當(dāng)增加參閱型問題，即需要學(xué)生進(jìn)一步理解文本內(nèi)容、拓展文本內(nèi)涵的問題。最后，教師們會(huì)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語篇進(jìn)行總結(jié)或升華，提出自己的觀點(diǎn)，甚至落實(shí)在寫作上。

然而，有些閱讀教學(xué)的課上，教師也采用了提問式教學(xué)，卻并沒有收獲到學(xué)生熱火朝天的積極參與，反而時(shí)平淡而乏味。問題就出在教師可能問了“假”問題。問了假問題的老師，是披著提問的外衣，仍然進(jìn)行講授式一言堂。比講授式一言堂更慘的是，學(xué)生不僅要記筆記應(yīng)付考試，還要不停地迎合教師，想出可能的正確答案是什么？想得累了必然疲乏，熟悉了套路覺得無趣了，也必然疲乏，課堂沉悶。

課堂應(yīng)具有更多的人文性。更應(yīng)該被關(guān)注的不是正確答案，而是學(xué)生的想法，因此，課堂上應(yīng)提的問題是真問題。真問題的一個(gè)很顯著的特點(diǎn)就是正確答案不是唯一的。譬如，在有聲讀物和紙質(zhì)書籍當(dāng)中，你會(huì)選擇哪種？為什么？盡管教師可能會(huì)選擇紙質(zhì)書籍，但是可能更多學(xué)生會(huì)選擇有聲讀物。如果在此時(shí)，教師能夠適當(dāng)追問，效果可能更好。譬如，在任何情況下，都優(yōu)先選擇它嗎？

追問的好處是它使得提問更接近現(xiàn)實(shí)生活中的對(duì)話，使得學(xué)生有強(qiáng)的熟悉感。同時(shí)，追問也表明教師對(duì)這個(gè)話題感興趣，想繼續(xù)了解，正好迎合了學(xué)生本身被了解的需要，于是更容易激發(fā)學(xué)生的參與度。除此以外，相比教師給出的正確答案，透過教師智慧的追問，學(xué)生所得出的答案，是學(xué)生思考后的產(chǎn)物，更容易使學(xué)生獲得極大的成就感和滿足感。

總之，英語閱讀教學(xué)是關(guān)于人的教學(xué)，是教師、作者和學(xué)生之間的對(duì)話。教師借用提問的方式，作為一個(gè)引導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生與作者進(jìn)行一場(chǎng)無聲的對(duì)話。學(xué)生在一次次教師引導(dǎo)的對(duì)話中，收獲語言能力、思維品質(zhì)、文化品格和學(xué)習(xí)能力，逐漸形成脫離教師也能自己與作者對(duì)話的能力，在之后不斷的對(duì)話中，學(xué)會(huì)與自己、與自然、與社會(huì)的和諧相處。

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作者簡介：

陸昕，江蘇省南京市，南京市第九中學(xué)。