大學(xué)教師三維知識能力新論：元知識·硬知識·軟知識

王 飛

(曲靖師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，云南 曲靖 655011)

“一所大學(xué)能否培養(yǎng)出高質(zhì)量的人才，關(guān)鍵在于學(xué)術(shù)水平與教師質(zhì)量”[1]。教師質(zhì)量靠具備“元知識、硬知識與軟知識”三維知識能力彰顯。

一、大學(xué)教師三維知識能力的重要地位

(一)大學(xué)教師三維知識能力的天然屬性

知識能力是指擁有知識所彰顯出來的一種能力，其特征是“懂”。知識是人類社會歷史經(jīng)驗的概括，是決定一個人能力最重要的因素之一，如果懂得了知識，就有了獲得能力的重要前提。判斷“懂知識”的基本標(biāo)準(zhǔn)是“廣度”與“深度”，也就是掌握知識的廣度與深度，只要具備了一定廣度與深度的知識，就說明掌握了知識，也就成了知識型人才，因為能力是在知識的學(xué)習(xí)與掌握過程中形成與發(fā)展的，離開了知識的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，任何能力都是不可能的，這就是“無知必?zé)o能”。但僅僅掌握了知識是不夠的，知識是最容易學(xué)得的，也是在相對短暫的時間里就能夠掌握的。但也就是因為知識的這種易學(xué)得性，決定了知識是最天生不具備遷移能力的，如，盡管一個人讀到了醫(yī)學(xué)博士，獲得了博士學(xué)位，也照樣不一定會做麻婆豆腐。“隔行如隔山”這句俗語所折射出來的正是指知識的差距問題，也正是知識的局限性問題和知識能力的局限所在，進(jìn)一步梳理清楚大學(xué)教師真正知識能力的內(nèi)涵才顯得尤為重要。我們知道，“大學(xué)先天就是精英主義取向的，其學(xué)科、課程、專業(yè)設(shè)置不可避免地帶有一種‘高深知識’的情結(jié)”[2]。大學(xué)教師崗位基本可以劃分為四類：一是專業(yè)性崗位，這類崗位要求有較為完備的專業(yè)知識、較強(qiáng)的調(diào)查研究與組織協(xié)調(diào)能力；二是綜合性崗位，這類崗位要求具有政策運用、調(diào)查研究、文稿起草、組織協(xié)調(diào)等多方面的能力；三是研究性崗位，這類崗位要求具有較強(qiáng)的理論思維、政策研究與文字表達(dá)能力；四是服務(wù)性崗位，這類崗位要求具有一定的政策水平與較強(qiáng)的組織協(xié)調(diào)、交往能力。針對“大學(xué)教師”這個概念，可能更多地集中于專業(yè)性崗位和研究性崗位，這兩個崗位更多地彰顯出大學(xué)“高深知識的情結(jié)”。其實四類工作崗位，其工作都離不開元知識、硬知識與軟知識的三維知識能力，只有具備了這三維知識能力，才能正常履行人才培養(yǎng)與科學(xué)研究的職責(zé)。

(二)大學(xué)教師三維知識能力的根本地位

大學(xué)教師元知識、硬知識與軟知識這三維知識能力，根本上決定著大學(xué)人才培養(yǎng)的公信力。眾所周知，辦學(xué)中最核心的任務(wù)永遠(yuǎn)是進(jìn)行師資隊伍建設(shè)，不管大學(xué)發(fā)展到任何時候，大學(xué)教師系統(tǒng)掌握元知識、硬知識、軟知識的能力是決定一所大學(xué)人才培養(yǎng)能力的核心。如果教師在這方面的能力不足，在很大程度上就會流露出社會對大學(xué)的公信力產(chǎn)生懷疑。如果我們進(jìn)一步探尋，不難發(fā)現(xiàn)：這種懷疑，并不是大學(xué)教育的大眾化引發(fā)的，而是一所大學(xué)在相對較長一段時間里對師資隊伍建設(shè)沒有真正地建設(shè)出成效，很多舉措無力，治標(biāo)不治本。大學(xué)要有權(quán)威，就應(yīng)當(dāng)具有真正十足的由教師所建構(gòu)的“人才培養(yǎng)力”，不具有人才培養(yǎng)力，大學(xué)也就沒有了公信力。在大學(xué)的人才培養(yǎng)力逐漸減弱的狀態(tài)下，大學(xué)的公信力就逐漸減弱，大學(xué)的權(quán)威也就不復(fù)存在。大學(xué)沒有了公信力，也就沒有了權(quán)威。人才培養(yǎng)力作為大學(xué)公信力的根本支點與權(quán)威支點一旦減弱，就會沒有社會對大學(xué)的尊重與信賴。大學(xué)要取信于社會，靠的是培育一個個、一批批具有特定真正能力的人才。大學(xué)公信力的找回，就像它的流失一樣，都不會是一蹴而就的。因為大學(xué)公信力的支點必須依托于培養(yǎng)出具有特定能力的人才，而具有特定能力的人才培養(yǎng)取決于大學(xué)教師的知識能力。因為“學(xué)生具有無所不知的潛能，教師的任務(wù)就是摸索到那根杠桿，讓知識進(jìn)入他們的意識中”[3]。而大學(xué)教師要完成這個任務(wù)，必須有三維知識能力，只有在具備特定的三維知識能力基礎(chǔ)上完成了這個任務(wù)之后，大學(xué)的公信力才能建立。

二、大學(xué)教師知識能力認(rèn)識存在的不足

(一)現(xiàn)有認(rèn)識的維度銜接性薄弱

當(dāng)前被學(xué)界普遍認(rèn)可的教師知識一般是以下三類：“本體性知識、條件性知識、實踐性知識”。“本體性知識是教師所具有的特定的學(xué)科知識；條件性知識是教師所具有的有關(guān)教育學(xué)與心理學(xué)等方面的知識；實踐性知識是教師在實際教育教學(xué)中，所具有的課堂情景性知識以及與之相關(guān)的知識”[4]。本體性知識的概念只是把知識的內(nèi)涵鎖定在“確定的真理”層面，流露出來的知識太過于確定性，缺乏動態(tài)性與主動建構(gòu)性；條件性知識的概念僅僅是把支撐教師如何把本體性知識呈現(xiàn)出來的知識界定在教育學(xué)與心理學(xué)知識范疇，太過于狹隘與功利；實踐性知識所表述的內(nèi)涵指向，難免會導(dǎo)致教師僅僅只是重視知識的外在實用價值，而忽略知識在運用中所具有的內(nèi)在發(fā)展性，單純強(qiáng)調(diào)“實踐性知識”難免會使教師成為知識的被動消費者與復(fù)制者。且“本體性”“條件性”與“實踐性”這三個詞語不屬于一個層面的概念，這三個層面的表述不能把教師的知識能力層次形成科學(xué)合理的有效銜接，這三個表述之間沒有特定邏輯的對接，這種知識的認(rèn)知觀會導(dǎo)致教師“只關(guān)注知識的有效性而無視合理性”[5]。本體性知識主要指“學(xué)科知識”，條件性知識主要指“學(xué)科教學(xué)法知識(PCK)”，實踐性知識特指前兩者的綜合運用。這種單向度的知識指向，本身內(nèi)在的知識邏輯就難以有效銜接，教師知識結(jié)構(gòu)難以達(dá)到復(fù)合結(jié)構(gòu)。正因如此，葉瀾先生指出：“未來教師的教師素養(yǎng)在知識結(jié)構(gòu)上也不同于今日教師。它不再局限于‘學(xué)科知識+教育學(xué)知識’的傳統(tǒng)模式，而是強(qiáng)調(diào)多層次復(fù)合的結(jié)構(gòu)特征”[6]。元知識、硬知識與軟知識的劃分維度可以有效折射教師有效銜接的知識能力結(jié)構(gòu)。

(二)現(xiàn)有認(rèn)識的內(nèi)容針對性不強(qiáng)

“本體性知識”所回答的只是知識的客觀性與真實性，即只是回答了知識是什么的問題，并沒有回答知識是怎么來的問題。而“元知識”的概念能夠同時回答這些問題。根據(jù)現(xiàn)有相關(guān)研究認(rèn)為：“‘元’即關(guān)于某物的某物(meta-whatever refers to whatever about whatever)”[7]。之后得到引申出來，元與某種認(rèn)知活動聯(lián)系在一起，如“元語言”“元科學(xué)”“元理論”“元分析”等?！霸R”就是關(guān)于知識的知識。針對大學(xué)教師而言，具備這種“元”的意識和視角是教師對自己的一種超越，這種超越是奠定在教師過去所學(xué)習(xí)、所經(jīng)歷、所思考、所體驗的歷程上的，是對自己掌握的知識的反思與結(jié)合新的環(huán)境進(jìn)行檢視，體現(xiàn)了大學(xué)教師不同于一般教師的檢視能力的躍進(jìn)，猶如黑格爾所講：“反思就是對思想進(jìn)行思想，從而就能夠使思想自覺其為思想”[8]。 “元知識”作為知識的知識，能對教師的知識起到一個統(tǒng)攝的駕馭作用，有助于教師少走彎路或出現(xiàn)偏差，提升大學(xué)教師的質(zhì)量。

“條件性知識”中“條件性”的表述是模棱兩可的，本體性知識的獲得與產(chǎn)生離不開特定條件，實踐性知識的運用也離不開特定的條件。而本體性知識與條件性知識最終也都要演化成實踐性知識?！皸l件性知識”這種表述的外延不夠?qū)掗?，它針對的只是其中某一方面或某些方面的專門知識?！靶畔r代工作的鮮明特點是知識的集中性，尤其需要‘便攜式’的綜合性知識，而不是某項專門知識?！倍坝仓R”的表述可以涵蓋知識的集中性與綜合性知識的內(nèi)涵，能夠彌補(bǔ)這個缺陷。

“實踐性知識”的“實踐性”本身并沒有流露出知識運用的彈性與韌性的含義，并不能解釋教師的“教育教學(xué)是在復(fù)雜語境中從事復(fù)雜問題解決的文化-社會的實踐活動”[9]這一內(nèi)涵，只有“軟知識”的表述才能準(zhǔn)確深刻地揭示優(yōu)秀教師所依賴的并不是“復(fù)制式”運用知識的能力，而是憑借靈活、靈光，圓融地把知識與各種相關(guān)的信息交互在一起運用的特定場景里的智慧。

(三)現(xiàn)有認(rèn)識的結(jié)果導(dǎo)向性不明

知識社會的快速激烈發(fā)展與大學(xué)教師獲取知識能力成本的逐步增加，很大程度上助推了社會對大學(xué)教師知識能力較強(qiáng)要求的追求，人們越來越注意大學(xué)教師的知識素養(yǎng)與知識能力是否較高，從而根據(jù)教師的實際情況選擇大學(xué)。但是，當(dāng)前還沒有科學(xué)折射大學(xué)教師知識能力的基本標(biāo)準(zhǔn)與維度，本體性知識、條件性知識與實踐性知識三個維度的認(rèn)識，不能對大學(xué)教師進(jìn)行較為完善的能力判別。因為這三種知識能力的表達(dá)，其核心都是立足于“純粹的知識工具”，而無視“知識背后的感性或人性”，這會有損于大學(xué)教師真正知識能力的導(dǎo)向。 眾所周知，“人首先是作為生活者而存在的事實，人是為了生存、生活才去索取知識的，生活才是第一位的，知識只是生活的工具”[10]。元知識、硬知識與軟知識的表達(dá)很充分地蘊含了“知識不只是生活的工具”的含義，其表述能充分地揭示教師教學(xué)工作的社會性與情感性，“教學(xué)一直以來都是一項具有社會性和情感性的實踐”[11]。即使是那些很單純、枯燥無味的教學(xué)活動，本身也就是一種情感活動，而本體性知識、條件性知識與實踐性知識的表述不能把教師教學(xué)導(dǎo)向這種情感，元知識、硬知識與軟知識的表述，其內(nèi)涵才能把教師教學(xué)導(dǎo)向情感性與社會性。這樣的知識內(nèi)在邏輯與知識能力才能引導(dǎo)教師自身向“教師作為培養(yǎng)下一代使之社會化的能動者”的方向發(fā)展。如果我們繼續(xù)將“本體性知識、條件性知識、實踐性知識”作為教師知識能力維度的劃分和主要引領(lǐng)點，教師知識能力將被知識的狹隘性所湮沒。

三、大學(xué)教師知識能力的三維邏輯新論

(一)提升思考力的元知識

以前對知識的態(tài)度，“人們通常主要關(guān)心的是‘知識是什么’以及‘知識有什么用’，而不怎么關(guān)心‘知識是怎么來的’”[12]。若要再進(jìn)一步給元知識下一個定義，在這個角度看，元知識就是回答知識是怎么來的問題的知識。大學(xué)教師作為人才培養(yǎng)與科學(xué)研究的根本主體，要把目光放得更遠(yuǎn)一些，即不僅關(guān)注“知識是什么”，而且必須關(guān)注“知識是怎么來的”以及“知識的效度如何”，即：元知識就是通過特定的知識觀與方法去證成之后找到了科學(xué)合理的證據(jù)的知識。這個元知識的界定吻合牛津大學(xué)教授威廉姆森給知識下的一個驚世駭俗的定義：“證據(jù)即知識”[13]。據(jù)此，為什么需要強(qiáng)調(diào)大學(xué)教師的元知識，其答案也就一目了然了。大學(xué)教師都是依托某一學(xué)科專業(yè)來進(jìn)行高深專門知識教與學(xué)的。如果一個大學(xué)教師基于某一特定學(xué)科專業(yè)知識解決問題的專業(yè)體系，那就容易形成自己的深度思考力，這種思考力就是一門學(xué)科的元知識。如，在教育學(xué)學(xué)科里，你的教育觀、你的教育研究方法、你的教育框架就是元知識；在歷史學(xué)里，你的歷史觀、你的考據(jù)方法、你的歷史框架就是元知識；在數(shù)學(xué)學(xué)科里，基本公理假設(shè)及相關(guān)推導(dǎo)的論證邏輯就是元知識。而這種知識的學(xué)習(xí)離不開連續(xù)性學(xué)習(xí)，離不開深度思考。這就是為什么人要通過很長時間來進(jìn)行專門學(xué)校教育的根本原因。掌握元知識需要把大量的時間都分配在其學(xué)習(xí)研究思考之上，元知識的掌握絕對不能速成，例如，你要對教育學(xué)感興趣，不要去讀那些關(guān)于教育方面的短平快的暢銷書籍，需要老老實實去研讀中外教育學(xué)經(jīng)典作品。經(jīng)典中含有元知識，這種元知識需要專注學(xué)習(xí)，真正掌握元知識的大學(xué)教師都需要花大量的時間下苦功夫。而現(xiàn)在普遍的問題是，很多大學(xué)教師還沒有學(xué)好元知識就去大量記憶硬知識、走上講臺去實踐，看起來通過幾年碩士與幾年博士的學(xué)習(xí)積累了很多知識或經(jīng)歷，殊不知，因為知識框架不完善，難以培養(yǎng)獨立思考的能力，也不具備連續(xù)思考問題的能力。

(二)提升結(jié)構(gòu)力的硬知識

“知識是在一個給定的客觀層次上點點滴滴地逐步積累起來的”[14]。這些散布在已經(jīng)發(fā)展了幾千年的人類社會各個領(lǐng)域與角落的點點滴滴的瑣碎的知識，教師要在特定時間與短期內(nèi)全面掌握是不容易的，要深刻并長久記憶好這些點點滴滴的知識是不可能的，因為再好的記憶力都會受到“逐漸淡忘”的記憶規(guī)律的影響，且需要花時間與花精力去點點滴滴記憶的知識點就是前述說的“硬知識”?！坝仓R”回答的主要是“知識是什么”或者“知道了什么知識”的問題。知道了無數(shù)個知識點后，便把這些可以結(jié)構(gòu)化的知識點串聯(lián)起來最終就獲得了結(jié)構(gòu)力?！敖處煴仨毝盟痰闹R才有可能成為優(yōu)秀的教師?！辈粌H要盡可能多地掌握所教的知識，更要掌握所教知識以外的知識，進(jìn)而產(chǎn)生一種知識的合力。有了這種硬知識所產(chǎn)生的合力之后，其“硬”的特性決定了“他們在教學(xué)中提出的或者在研究中得出的陳述應(yīng)該盡可能真實，應(yīng)該立足于系統(tǒng)收集的和經(jīng)過分析處理的證據(jù)，應(yīng)該考慮到本專業(yè)領(lǐng)域的知識結(jié)構(gòu)”[15]。 這就是硬知識提升教師結(jié)構(gòu)力的內(nèi)涵所在。如果教師所掌握的硬知識不是結(jié)構(gòu)化的知識，就會停留在英國教育家懷特海所說的“‘惰性的知識’層面，即指人們刻意記憶時能夠回憶的知識，但這種知識卻不能被自發(fā)地用來解決問題，也即孤立的、缺乏聯(lián)系的、片面的知識[16]。”

(三)提升應(yīng)變力的軟知識

人之所以要耗費漫長的時間進(jìn)行學(xué)習(xí)，之所以要在很漫長的時間里要耗費心血努力地去進(jìn)行學(xué)習(xí)，之所以要把學(xué)習(xí)當(dāng)成一種責(zé)任且一以貫之地推行，是因為人的大腦里不會自動分泌出知識，也不會自動分泌出思想。只不過，在這個努力學(xué)習(xí)知識的過程中有一些技巧性的東西可以去學(xué)習(xí)，這種技巧性知識稱之為“軟知識”。軟知識為教師的教學(xué)實踐活動提供了智力支持和行動指導(dǎo)。可以技巧性地“運用一些具有煽動性的行為、問題或陳述，有意識地設(shè)法去捕捉學(xué)生的注意力。”“教書首先是關(guān)于如何控制注意力和保持注意力。”“教師的重大技巧便在于集中并保持學(xué)生的注意力，只要做到了這一點，他就一定能在學(xué)生力所能及的范圍內(nèi)，使學(xué)生取得最大的進(jìn)步”[17]。為了使學(xué)生達(dá)成此目的，教師務(wù)必要藝術(shù)性地使學(xué)生清楚地知曉所學(xué)知識的價值，進(jìn)而使學(xué)生在一定的條件下把這種知識轉(zhuǎn)化為實踐。但是，教師要擁有這種技巧和能力，務(wù)必掌握好“元知識”與“硬知識”，且把“元知識”與“硬知識”放在教學(xué)實踐和人才培養(yǎng)活動中反復(fù)嘗試、調(diào)整，直到理論知識和自己的經(jīng)驗相匹配，這樣才能讓“元知識”和“硬知識”成為自己隨機(jī)應(yīng)變的軟能力。如，在某個方向，一個教師學(xué)到了一套做事的流程，但掌握流程并不是高手，真正的高手懂得流程為什么要這樣設(shè)計，光做過也不夠，還需要反復(fù)訓(xùn)練。在這個反復(fù)訓(xùn)練過程中，大學(xué)教師需要“勤勉地教學(xué)，同時在知識和道德上給予青年教益”[18]。勤勉教學(xué)才能增強(qiáng)軟知識能力，才能全面提升應(yīng)變力，不但有知識與認(rèn)知活動上的應(yīng)變力，而且要有情感方面的應(yīng)變力。同時才能賦予知識有道德情感色彩，賦予知識有精神意義和情感意義，便于學(xué)生掌握。

(四)三維知識能力之間的關(guān)系區(qū)分

就前述三維知識及其能力進(jìn)行總結(jié)。元知識是將知識的來源與知識的產(chǎn)生進(jìn)行分解，盡量做到來源正確、知識結(jié)構(gòu)體系合理、能夠清晰抓住知識關(guān)鍵要素，同時又不失細(xì)節(jié)，這樣就需要一個有一定時間長度的思考積淀。形象化一點來看，元知識就是拓展知識思考的力度及其長度，元知識的思考與拓展有助于提升教師的思考力；硬知識是將在元知識思考的基礎(chǔ)上得到的知識進(jìn)行深入、深刻、細(xì)致、周到、結(jié)構(gòu)化地理解與清楚地記憶。實際上硬知識代表了對知識結(jié)構(gòu)把握和認(rèn)知的清晰度與深度，硬知識有助于提升教師的結(jié)構(gòu)力；軟知識是將獲得元知識與硬知識后，把眼光視線放遠(yuǎn)，眼界拉開，把知識放到更寬闊與廣泛的范圍去巧妙運用實踐與驗證，進(jìn)而獲得更多、更準(zhǔn)確的知識源，實際上代表了知識的寬度，軟知識有助于提升教師的應(yīng)變力。于是，元知識、硬知識、軟知識就構(gòu)成了立體三維的知識結(jié)構(gòu)體系，因此構(gòu)成了“三維知識及其能力”，如1圖所示。

圖1三維知識及其能力

對于這個三維知識及其能力的提法，是筆者近幾年大學(xué)教師研究和體驗中摸索、總結(jié)出來的一個實用模型?？梢栽購囊韵氯齻€方面進(jìn)一步來區(qū)分大學(xué)教師三維知識能力是否通達(dá)：第一，代表大學(xué)教師“知識思考力長度”的“元知識”需要持續(xù)不斷地走向穩(wěn)健，即穩(wěn)健的元知識。前述已知，元知識指的是對知識的慣常性現(xiàn)象及其背后基本規(guī)律和模式的理解與把握。作為知識背后的道理與邏輯，元知識雖然不一定完全像公理定律一樣鐵板釘釘、屢試不爽，卻也在某種概率和置信區(qū)間內(nèi)可以被認(rèn)定為常態(tài)或者通例。穩(wěn)健的元知識，可以避免大學(xué)教師過于偏執(zhí)、偏激與異想天開，幫助學(xué)生透過現(xiàn)象解剖本質(zhì)，也意味著富于平常心，盡量平和通達(dá)地用事情本身的邏輯看問題，而不是偏狹地訴諸自己的偏好與主觀臆測；第二，代表大學(xué)教師“知識結(jié)構(gòu)力深度”的“硬知識”需要持續(xù)不斷地走向豐沛，即豐沛的硬知識。硬知識是通過不斷地學(xué)習(xí)而建立起來的知識儲備、知識體系、持續(xù)學(xué)習(xí)的習(xí)慣以及學(xué)習(xí)和吸收知識的能力素養(yǎng)。硬知識可以增進(jìn)元知識和軟知識。元知識與軟知識也可以看作是硬知識的一部分。這里主要強(qiáng)調(diào)的是有意識地持續(xù)學(xué)習(xí)的意義與功效。通過持續(xù)學(xué)習(xí)，不斷地更新自己的知識。提升自己的能力，這是大學(xué)教師保持手藝精深和與時俱進(jìn)的基本功。這種學(xué)習(xí)及硬知識，既包括對專業(yè)領(lǐng)域本身的跟進(jìn)，也包括對專業(yè)以外的時局動態(tài)、知識趨勢、知識前景、職業(yè)模式和人事變遷的通曉和預(yù)知；第三，代表大學(xué)教師“知識應(yīng)變力寬度”的“軟知識”需要持續(xù)不斷地走向巧妙，即巧妙的軟知識。軟知識是由于閱歷與經(jīng)驗的積累而逐步體味并感悟到的深刻元知識與充滿情感性的智慧結(jié)晶。軟知識既可以高屋建瓴，也可以精辟入微，有助于大學(xué)教師熟諳教師之道，把握大局、明晰方向、甄選方略、了然進(jìn)退，在面臨人才培養(yǎng)、科學(xué)研究與服務(wù)社會的職責(zé)之際，從容鎮(zhèn)定，行為不走樣、動作不變形。巧妙的軟知識，是專業(yè)化的大學(xué)教師與一般教師或初出茅廬之教師之間的一大區(qū)別。