問題與優(yōu)化：課堂精準教學實踐的現實審視與反思

秦丹　張立新

[摘? ?要] 精準教學是教育信息化2.0時代背景下以大數據、人工智能技術應用為核心的數據驅動型教學的典型代表，已逐漸形成由精準學情分析、精準目標分析、精準內容分析、精準路徑選擇和精準教學干預等核心環(huán)節(jié)構成的一般教學流程。以精準教學實踐在不同發(fā)展階段所依據的學習理論和技術基礎的不同，提出精準教學1.0和精準教學2.0概念，并分別對其內涵和教學實踐路徑進行解析。在此基礎上，對當前精準教學實踐中呈現出的學生觀、教學觀以及教師能力三個維度進行學理性反思，提出：在學生觀上，精準教學應尊重學習者作為一個生命實踐體的本質屬性，而非簡單的數據集合;在教學觀上，精準教學應突破“特殊認識活動論”的分析框架，努力在預設性路徑和生成性路徑之間尋求切實的平衡點;在教師能力維度上，為保證精準教學的有效實施，應將數據素養(yǎng)作為教師必備的能力結構之一。

[關鍵詞] 精準教學; 大數據; 人工智能; 生成性教學; 數據素養(yǎng)

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 秦丹（1981—），女，山東萊蕪人。副教授，博士研究生，主要從事信息化教與學的理論與實踐研究。E-mail：qin_et@126.com。

一、引? ?言

隨著教育信息化2.0時代的到來，以人工智能、大數據及區(qū)塊鏈等為基礎構建而成的智能環(huán)境，不僅改變了教與學的方式，而且已經開始深入影響教育的理念、文化和生態(tài)[1]。探索智能環(huán)境中的教育教學創(chuàng)新、推動現代信息技術與教育教學的深入融合，是凸顯教育信息化作為教育系統(tǒng)性變革內生力量的重要舉措。在國家教育政策的宏觀引領下，大批以新技術應用為核心的教學實踐探索開始涌現，基于大數據和人工智能的精準教學便是其中之一。以浙江省為例，在2018年12月17日頒布的《浙江省教育信息化三年行動計劃（2018—2020年）》中，已明確將面向基礎教育的精準教學行動作為未來三年教育信息化建設工作的主要任務之一，提出開展100個區(qū)域和學校整體推進智慧教育綜合試點、300個基于技術的精準教學試點和1000個基于技術的教與學方式變革試點，形成一批精準教學示范典型的建設目標，積極探索基于學情精準診斷的個性化資源推送以及數據驅動的學業(yè)診斷和評價等方面的具體實施方式[2]。

但是由于前期理論研究的匱乏，實踐中的精準教學始終沒有脫離行為主義學習理論指導下的 “刺激—強化”范式，具體表現為：強調利用技術創(chuàng)建題庫，并在學生作出反應后給予即時反饋，以實現獲取知識和技能的低階目標;側重于將復雜的教學內容分解，并以此為基礎建立小步調學習路徑，忽視了知識的整體性特征以及教學的動態(tài)性特征;強調通過技術手段對學生進行精準畫像，并以此作為精準教學活動的基礎，忽視了學習者是一個完整的生命體而非簡單的數據集合;關注在海量數據的支持下對教學進行“預測”而非“洞察”，使教育工作者容易走上“唯數據主義”的發(fā)展道路[3]。究竟該如何看待以數據驅動為核心的精準教學實踐，它是否與教育教學以及學習者發(fā)展的基本規(guī)律相適應，如何在精準教學中建立新技術與教學過程相互融合的適切性發(fā)展模式，如何審視精準教學過程中教師的角色與能力，如何推動精準教學從“智能教育”發(fā)展范式進入“智慧教育”[4]發(fā)展范式等問題，成為精準教學普及推廣過程中必須面對和思考的問題?；诖?，本研究在對不同階段精準教學內涵進行解析的基礎上，提出了精準教學1.0和精準教學2.0的概念，從當前精準教學所呈現出的學生觀、教學觀以及教師觀三個維度進行學理性反思，并對如何優(yōu)化精準教學實踐提供相關建議。

二、從1.0到2.0：精準教學的前世今生

（一）精準教學1.0

20世紀60年代，奧格登·林斯利（Ogden Lindsley）發(fā)現在自由操作的實驗室條件下觀察、記錄被試行為的頻次和響應速度等數據，并以此為依據調整被試活動，將有助于獲得更好的學習效果[5]。他將這一實踐過程與斯金納的行為主義學習理論相結合，形成了早期精準教學方法的雛形[6]，旨在通過設計測量過程來追蹤學生的學習表現并支持數據決策，在實踐應用中逐漸發(fā)展成為一套用于評估教學方法有效性的框架[7]，是精準教學1.0的典型代表。

1. 理論基礎與實施路徑

精準教學1.0以行為主義學習理論為基礎，側重于通過對教學的精細化設計來建立外部環(huán)境刺激和個體行為之間的聯(lián)系。這一時期的精準教學強調將復雜的教學任務分解為精細的小知識點，并以此為基礎建立學習的基本路徑，強調建立清晰可觀察、可測量的小目標，并且在學習者作出反應后立即給出反饋以調整學習路徑，幫助學習者及時改正錯誤行為或強化正確行為（實踐路徑如圖1所示）。

2. 支持技術與評價標準

精準教學1.0需要教師通過技術手段完成對學生可觀察行為的記錄與測量。因此，這個階段的精準教學大量使用標準變速圖表的行為記錄與分析工具作為支持技術，記錄單位時間內學習者出現正確行為的頻率，保證教師可以在教學中隨時監(jiān)測學生的學習發(fā)展并及時調整自己的教學行為。在評價標準上，精準教學1.0借用了斯金納理論中的“反應率”和“累積反應記錄”兩個概念，將學生的行為表現作為評估學習有效性的最佳檢測指標[6]，建立了用流暢度（Fluency）衡量個體學習發(fā)展情況的基本工作思路。流暢度包括準確性和速度兩個基本維度，可以從持久性、耐久性、穩(wěn)定性、應用性和生成性五個方面對個體行為加以考察。

在20世紀70年代，處于1.0發(fā)展階段的精準教學在美國的佛羅里達州、華盛頓州以及加利福尼亞州等多個區(qū)域被廣泛應用[8]，被證實在提高學習成績、節(jié)省學習時間以及在幫助嚴重殘疾學習者方面具有高效性[9]，尤其在閱讀、數學等教學中表現出了巨大的優(yōu)越性[10]。但是由于理論基礎本身的局限性，1.0時期的精準教學過度強調行為結果，容易忽視學習者內在學習條件的作用，忽略了學習行為過程與個性化發(fā)展[11]。同時，本階段精準教學所使用的技術具有明顯的局限性，需要教師和學生定期記錄自己的行為數據、填寫相關表格并繪制趨勢圖，操作相對繁復且容易出錯，這也導致了精準教學無法大規(guī)模推廣和常態(tài)化應用。

（二）精準教學2.0

20世紀末，人類社會進入信息化發(fā)展階段。隨著現代信息技術與教育教學相互融合程度逐漸加深，教育領域開始匯集了規(guī)模更大、速度更快、類型更豐富的海量數據，這不僅給人們提供了看待教育的新視角，而且推動著人們通過數據發(fā)現教育狀態(tài)、探索教育教學活動規(guī)律、引導教育教學行為向著更加科學化和理性化的數據密集型科學范式[12]邁進。在此背景下，以大數據為核心支撐技術的精準教學進入2.0發(fā)展階段，成為數據驅動教學范式[13]的典型實踐代表之一。精準教學2.0不僅延續(xù)了1.0時期對學習測評和教學決策功能的關注，而且將“科學取向”[14]的教育思想借由技術應用滲透到教學活動的全過程，通過對教學數據的挖掘和多元分析，實現利用技術和數據輔助教師更精準地教、學生更精準地學。

1. 理論基礎與實踐路徑

在精準教學2.0發(fā)展階段，先進的信息技術幫助教師和學生擺脫了繁重的學習記錄工作。精準教學的相關研究與實踐開始逐漸普及，出現了精準教學活動生成性設計模型[15]、分層精準教學體系[16]、面向個性化學習的精準教學模式[17]以及大量以數據驅動為特征的精準教學探索[18-19]，是對理論和實踐領域中教育應該更加科學化和精確化[20]訴求的積極回應。相比于1.0階段，以建構主義學習理論和聯(lián)通主義為基礎的精準教學2.0應具備以下特征：在教學目標的制定上，不再只局限于強調以知識和技能的記憶與理解為核心的低級能力培養(yǎng)，應開始轉向如何幫助并引導學生實現分析、評價、創(chuàng)造等高階能力養(yǎng)成，最終形成適應未來生活的核心素養(yǎng);在教學內容上，精準教學2.0提倡要給學生提供完整的知識地圖，而且?guī)椭鷮W生將大量與教學內容相關的碎片化、生成性信息整合進課堂教學，構建一個動態(tài)生成的知識網絡;在教學路徑上，應實現借助學生學習情況即時數據分析的結果進行個性化路徑的推送，真正做到因人而異、因內容而異;在測評與干預環(huán)節(jié)，精準教學2.0應通過學習者畫像對采集到的原始數據進行數據挖掘后完成標簽化處理[21]，并以此作為精準評估學習者學習能力的依據，對學習者的學習反應給予及時反饋，以修正其錯誤或調整教學活動的節(jié)奏與方向。

2. 技術支持系統(tǒng)的理論模型

精準教學2.0是以大數據應用為核心形成的教學方法。大數據的內涵一般可以從三個方面加以理解：其一，指數據量巨大、來源多樣和類型多樣的數據集;其二是新型的數據處理和分析技術;其三是運用數據分析形成價值[14]。教學中的數據主要由教師教學數據以及學生的學習和行為數據組成，既可以來自于某個教師和學生，也可以是針對某個教師或學生群體的群體數據。課堂教學中的精準教學以大數據、云計算、數據挖掘等技術為支撐，通過統(tǒng)計分析、預測分析、行為分析等處理方法，對從訪問層獲取的大量教學中產生的數據進行處理分析，并最終形成針對教師或學生的具體應用形式，如：針對學生的個體畫像、群體分層建議、學習結果診斷報告和個性化學習路徑推薦等，以及針對教師的個體畫像、教師績效統(tǒng)計與分析報告、個性化教學路徑推薦等，精準教學2.0的技術支持系統(tǒng)理論模型如圖2所示。

三、對精準教學實踐的審視與反思

以大數據為代表的現代信息技術推動了精準教學從1.0到2.0的發(fā)展與優(yōu)化，在對教學過程中產生的數據進行收集和分析的基礎上，實現了精準學生畫像、精準教學目標定位、精準教學內容切分、精準教學路徑預設以及精準教學測評與干預，是數據驅動教學思想與理念的典型代表。但是在具體實踐過程中，精準教學往往還停留在利用技術完成課堂練習評測、反饋以及網絡閱卷等方面的工作，人們對技術應用優(yōu)越性的關注往往大于對教育教學本質規(guī)律的關注。應如何正確認識對教育教學進行精確性、精細化處理的實踐嘗試，精準教學所倡導的“精準”是否符合教育教學規(guī)律的一般要求，由新技術支撐的精準教學是否已經真正成為一種新的教學范式，是否能與教師專業(yè)發(fā)展相契合。本研究將從學生觀、教學觀以及教師觀三個維度闡述對精準教學實踐的審視與思考。

（一）對精準教學學生觀的審視與反思

1. 對將學生作為數據集合的理性反思

如何看待學習者一直以來都是教育教學理論體系中的核心問題之一。實踐中的精準教學在現代信息技術的支持下，不僅可以全面、精準、迅速地記錄學習者學習行為和結果的數據，而且可以對學習者個體和群體的學習狀態(tài)、學習習慣以及學習風格等方面的數據進行收集與整理，形成一個整合學業(yè)數據和個人數據的個體數據集。在這一過程中，學生原本的生命形態(tài)被簡單解構為由多個側面構成的數據集合，并以此對學生未來學習和發(fā)展情況進行預測。這種對學習者認識的實踐構建方式存在兩個方面的局限性：

第一，精準教學中的學生分析是建立在大數據技術應用基礎之上的，大數據技術以概率論作為理論支撐，但依靠概率論得到的總體特征無法還原個體的具體特征[22]，個性化教學難以有效開展，這也是大數據技術本身的局限性所在。正是由于這一點，實踐中的精準教學往往止步于班級中的分層教學，特定適合小班級差異化的教學、小團隊創(chuàng)新性的項目研發(fā)[17]。另外，精準教學強調對學生個人數據進行收集的核心目的在于根據這些數據為知識獲取提供相關建議，依然局限于探討如何通過技術為學生的知識獲取提供便捷服務，是典型的“知識中心論”指導下的實踐方式。

其二，學習者本身是一個處于不斷發(fā)展變化過程中的個體，當將他們在學習過程中所生成和積累下來的各類數據作為教學分析和設計的起點和基礎時，應考慮數據生命循環(huán)過程的時間特性和情境內涵在預測過程中的作用。當前的精準教學實踐利用在某個靜止時間節(jié)點獲取的去情境化數據，預測學習者未來可能的發(fā)展趨勢，甚至給學習者貼上某些特征標簽。這一做法忽視了學習者發(fā)展的動態(tài)性和變化性特征，削弱了依靠大數據分析、洞察教育的實踐需求，本身就存在局限性。

2. 對從知識與技能提升到完整生命體培育的反思

工業(yè)革命初期，馬克思在論述工人及社會生產效率問題時就曾指出，人是以“一種全面的方式，也就是作為一個完整的人，最終占有自己的本質的”。關注學習者全程發(fā)展和全面發(fā)展一直以來都是教育所追求的目標。近年來，為了應對社會發(fā)展變革對未來從業(yè)人員提出的新要求，教育作為最主要的社會人才輸入渠道也在不斷進行自我調整，力求將社會需求與學習者個體需求相結合，逐漸形成了清晰和被廣泛接受的育人目標與學生觀。在美國國家研究院2012年發(fā)布《為了生活和工作的學習：在21世紀發(fā)展可遷移的知識與技能》，以及2016年美國國家教育技術協(xié)會提出的ISTE學生標準中，對未來學習者的要求和描述中可以看到，未來社會需要的學習者不再是馬爾庫塞所描述的“單向度的人”[23]，知識獲取也已不再是學習單一的核心任務。我國基礎教育改革在經歷了從“雙基”到“三維”再到“核心素養(yǎng)”的教學目標變革過程中，逐漸明確了將“學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”作為育人的根本目標，強調個體在面對復雜的、不確定的現實生活情境時，能夠綜合運用特定學習方式所孕育出來的（跨）學科觀念、思維模式和探究技能，結構化的（跨）學科知識和技能，以及世界觀、人生觀和價值觀在內的動力系統(tǒng)，進行分析現實情境、提出問題、解決問題、交流結果的綜合性品質[24]，引導我們真正從人的整體性、具體性、豐富性等角度重新思考學生、定位教育。

以此反觀精準教學的實踐現場。一方面，行為主義學習理論中強調建立刺激與反饋之間聯(lián)結的初衷，使得精準教學更關注通過重復性的“刷題”提供頻繁的刺激進行精準診斷，并在即時反饋的基礎上推送相關知識點的“微課”實現對學生學習的精準干預。學習者成為被動的知識接收容器，在大量習題和練習提供的外部刺激中重復進行知識與技能的強化，忽略了學習者內部的學習過程、思維的個體差異性以及情感態(tài)度等非智力因素對學習的影響。這種單純強調學習者認知能力重要性的做法，是近代理性主義哲學和主知主義教育主流思想的集中反映。另一方面，精準教學所追求的行為頻率目標（Frequency Aim）將其效用局限在以知識和技能為核心的認知領域教學目標的達成上。實踐中的精準教學雖然能夠幫助學習者高效地獲得知識和技能方面的強化與提升，但卻將學習者的認知功能從其生命養(yǎng)成的整體中人為地剝離開來，忽略了教學在學習者作為“完整生命體”培育過程中的實踐意義，與當代教育倡導的培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”[25]的教育理念以及教育未來發(fā)展方向有所偏離。

精準教學作為一種先進的教學方法，應尊重學習者作為一個生命實踐體的本質屬性，而非簡單的數據集合。無論是否有先進技術的介入，教育都是一個以人為研究對象的實踐領域，教學面對的是一個個整體而又性格各異的人，而不是由各種數據簡單組合而成的人。只有在生命實踐體理念的觀照下，精準教學才更有可能站在生命養(yǎng)成的高度去理解學習者，關注學習者發(fā)展的潛在性、主動性與差異性;才更有可能脫離行為主義學習理論指導下以知識和技能的獲取作為學生成長核心要素的局限，而將學習者情感態(tài)度等方面的培養(yǎng)置于與知識技能獲得同等重要的位置上，而非僅僅是一種促進知識技能獲取的條件出現在課堂教學中;才更有可能將技術支持的課堂教學置于動態(tài)生成的理念之中，讓課堂教學不僅具有技術的基因，而且具備生命的活性。

（二）對精準教學教學觀的審視與反思

在海德格爾看來，技術所到之處，無不構造著人與自然、人與人的某種新關系。精準教學一直在嘗試利用先進的信息技術建立數據驅動的教學范式，以應對理論界和實踐界對教育更加科學化和精確化的追求[20]。但是我們在實踐現場卻發(fā)現，大量新技術的應用非但沒有變革已有的傳統(tǒng)教育舊結構，精準教學反而局限于工業(yè)時代主導的科學主義教學范式[26]當中，認為教學在正式開展之前，其路徑和結果便已設定好，并且是可以通過無限次精確的重復驗證的，教學的方法和理論無一不是普適而絕對科學的，這也使得實踐中的精準教學成為預成論[27]視域中的典型代表。

目前精準教學在實踐中形成了由數據采集、數據分析、教學分析、教學實施以及教學干預幾個環(huán)節(jié)構成的一般教學流程（如圖3所示）。在教學內容的處理上，精準教學秉承了傳統(tǒng)教育的基本思想，認為教學內容不是隨意、自發(fā)產生，而是經過選擇和教育學加工的人類已經創(chuàng)造出來的最基本的文化知識。為了幫助學習者達到學習效率最大化，在精準教學中倡導建立知識點的網絡體系，形成明確而精準的知識層級關系和整體結構，并為每個知識點建立評測點。在教學路徑上，精準教學以事先確定的知識邏輯關系為核心，確定教學呈現的基本順序及學習補救內容的范圍與路徑，實現知識接受效率最大化以及教學的有的放矢，體現出了教學過程是有目的、有計劃、有組織的活動過程的基本思路。在教學診斷上，從多維細粒度分析學生掌握知識點的程度，并以此為依據鎖定不熟練的知識點，調整授課節(jié)奏，實現靶靶中心的精準施教。在教學評價上則更傾向于在教學現場通過柱形圖、餅形圖或者雷達圖等方式，展示學生答題情況，通過即時反饋的方式幫助學習者強化知識習得，并以在單位時間內教師傳輸和學生接受知識的量的多少作為評價教學有效性的唯一標準。這一實踐中的做法，使得當前的精準教學仍然停留在1.0發(fā)展階段。相比于早期經典教學，例如斯金納提出的將教學目標進行結構化分析、并以此為基礎將教學的要素從簡單到復雜進行最優(yōu)順序排列的漸進式教學，以及加涅在信息加工理論基礎上提出的學習層級模型而言，當前的精準教學實踐僅僅完成了支持工具的更新?lián)Q代，但其以科學、理性為特征的預成論教學理念并未產生質性創(chuàng)新與變革。

與預成論的教學思想不同，在課程與教學的后現代轉型中，人們對于教育教學的認識發(fā)生了巨大變化。教學是一個在教育環(huán)境中實際發(fā)生的事情，不是理性上計劃好要發(fā)生的事，而是一個由教師和學生在課堂交互過程中共同建構的生成性過程。后現代主義的代表人物多爾曾明確表示，后現代教學是生成的，而非預先設定的，它并不意味著某種絕對真理，相反，卻賦予了每個人探究與理解的權利[28]。生成性教學思想不否認知識的學習和傳授，但更強調知識的意義和價值在于學習者能夠在學習知識的過程中不斷參與并創(chuàng)造新的知識，教學的意義則表現為從關注單向度的知識獲取轉向關注學生的全面發(fā)展。把知識作為教學目的還是達成教學目的的手段，是區(qū)別控制性、傳遞性教學與生成性教學的重要標準之一[29]。以此反觀精準教學實踐，固化的知識、預設的教學路徑、即時測評與反饋等做法，使它始終難以脫離傳統(tǒng)教育中將教學作為一種“特殊認識活動論”[30]的分析框架。大量先進信息技術的應用在某種程度上強化了這一特殊的分析框架，大數據將復雜的生命個體還原為可以分解的數據集，將產生于經驗的知識從具體的話語情境中剝離，力求在短時間內批量生產具有某種技術或知識的人。這一做法所強調的“預設性”“程序化”的實施機制，及其背后所蘊含的工具理性的價值取向，使得精準教學止步于以科學、理性為特征的教學范式，在從本質主義思維向現實關系思維和生成性思維的教學思想轉化過程中舉步維艱。

教學是一種基于知識而進行的人與人之間交流的反思性實踐，而非一種重復的技術性實踐[31]。強調教學的動態(tài)生成性，倡導教學過程應回歸生活世界，體現人的生命價值，是教育在“一切將成”的現代哲學生成性思維下作出的發(fā)展變革。因此，我們認為，精準教學應努力跳出將教學看作一種“特殊認識活動論”的分析框架，努力在目前遵循的預設性路徑和生成性路徑之間尋求切實的平衡點。需要注意的是，生成性路徑所倡導的“生成”并非是對當前精準教學“預設”路徑的全盤否定，而是以此為基礎進行有目的、有計劃的生成，而非隨意、自發(fā)的。這也就意味著，一方面精準教學要將技術應用于數據分析的優(yōu)勢最大化，從知識的角度給出合知識結構（邏輯）的教學路徑建議;另一方面，也需尊重學生學習的個體差異性，以及教師教學的自覺性和主動意識，努力將數據分析結果的科學性與教師教學智慧的靈活性相結合，形成具有彈性的教學選擇。

（三）對精準教學中教師專業(yè)發(fā)展的審視與反思

隨著大數據技術與傳統(tǒng)教學融合的逐漸加深，學校教育中的海量數據被廣泛收集與整理，數據開始貫穿于教學的各個環(huán)節(jié)，其有效應用賦予了教師“顯微鏡”式的觀察能力、“望遠鏡”式的指導能力以及“導航儀”式的指導能力[32]。但是我們在精準教學實踐中也發(fā)現，由于技術和數據整合完成的學生畫像、學習內容分析以及教學路徑設定的便捷性和易獲取性，教師開始過于依賴利用技術和數據分析的結果，長久以來形成的“觀察學生情況—發(fā)現學習問題—分析問題產生的原因—作出臨場教學決策”的創(chuàng)造性工作逐漸被現代信息技術環(huán)境裹挾，由技術替代教師完成分析、決策等工作變得理所應當。教師在教學中應具備的分析能力、主動意識、主導性和創(chuàng)造性等教育教學智慧被打上明顯的技術烙印。從這個角度看，如果教師無法正確認識數據驅動下的人—機協(xié)同工作環(huán)境，無法形成利用數據為自我服務的意識，而是放棄或弱化自己作為教學工作主體的教學自覺性與教學智慧的積極作用，甘愿充當技術和數據支配下的執(zhí)行者，其教學能力和教學方式勢必發(fā)生變化，成為技術與數據應用的附屬品。因此，在精準教學紅火的實踐推進過程中，必須思考新一代信息技術對于教師的影響，思考如何在新的教育生態(tài)系統(tǒng)中重塑教師與技術的關系，思考如何進行合理的人—機工作分配，以及達到技術智慧與個體（教師）智慧的協(xié)同。

同時，如果在教學過程中教師的任何判斷、決策都完全依賴數據，其教學就極有可能走向唯數據論的發(fā)展方向，但是實踐中的大數據往往沒有我們所想的那么可靠[33]。一方面，目前精準教學實踐中的數據往往來自于學生的學習測評結果（例如某個題目的正確率/錯誤率、答題分布情況等），集中于對學生知識掌握情況的統(tǒng)計與呈現，很難真正做到全程全面數據的采集與分析。另一方面，在精準教學中強調大數據的使用，意味著讓教師和教學管理人員以放棄理解“為什么”為代價換取對“是什么”的把握，技術的使用在某種程度上剝奪了教師在教學實踐中的主動思考與觀察，其注意力開始從傳統(tǒng)教學中關注現象發(fā)生的深層原因探析，轉移到關注事物之間的相關性以及如何利用這種相關性解決實際的教學問題。為了更好地應對這些技術帶來的挑戰(zhàn)，以著名學者范霍夫為代表的研究者開始呼吁將數據素養(yǎng)的培養(yǎng)融入教師專業(yè)發(fā)展體系[34]，著力于優(yōu)化教師的數據意識與倫理、數據基礎知識、數據處理技能以及數據思維方式等方面的能力，使其在面對教學過程中產生的海量非結構性數據時，能夠主動挖掘隱藏于其中的豐富價值，建立不同數據之間的關聯(lián)關系，并將其轉化為有教學價值的知識，最終形成數據智慧[35]，能夠真正做到讓數據分析為教學服務、為學生服務。

四、結? ?語

精準教學是伴隨著大數據和人工智能等先進技術在教育中應用逐漸深化而產生的又一次教學實踐探索。本研究以精準教學所依賴的學習理論基礎以及技術支持系統(tǒng)的不同，提出精準教學1.0以及精準教學2.0的概念，對其不同發(fā)展階段的理論內涵與實踐路徑進行解析。結合當前精準教學在實踐中存在的問題，本研究從精準教學所持有的學生觀、教學觀以及教師能力三個維度進行了學理性分析。精準教學作為一種新的技術支撐下的教學范式，如何真正尊重學習者作為一個生命實踐體的本質屬性，如何通過技術應用實現預設性教學與生成性教學之間的靈活轉化與兼容并存，以及如何幫助教師更好地適應數據驅動型教學中的個體自我發(fā)展，是其在實踐中需要解決的問題。

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Problems and Optimization： Realistic Review and Reflection on Practice of Precision Classroom Teaching

QIN Dan，? ?ZHANG Lixin

（College of Teacher Education， Zhejiang Normal University， Jinhua Zhejiang 321004）

[Abstract] Precision teaching is a typical representative of data-driven teaching practice oriented by big data and artificial intelligence technology under the background of educational informatization 2.0. It has gradually formed a practical path composed of precise learning situation analysis， precise target analysis， precise content analysis， precise path selection and precise teaching intervention. On the basis of different learning theories and technical basis in different stages of precision teaching， this paper puts forward the concepts of precision teaching 1.0 and precision teaching 2.0， together with an analysis on their connotations and the route of teaching practice. Then ， this paper makes a rational reflection on the three dimensions of views of students， views of teaching and views of teachers in current precision teaching practice ， and proposes that in the view of students， precision teaching should respect the learner as a human rather than a simple data set. On the teaching view， precision teaching should break through the analytical framework of "activity theory for special cognition " and strive to find a practical balance between the preset path and the generative path. In terms of teacher competence， data literacy should be treated as one of the necessities for teachers in order to ensure the effective implementation of precision teaching.

[Keywords] Precision Teaching; Big Data; Artificial Intelligence; Generative Teaching; Data Literacy