小說教學(xué)中關(guān)照學(xué)生典型經(jīng)驗(yàn)的思考

叢茂勇

小說是一種敘事性文學(xué)樣式，它深受學(xué)生喜愛。閱讀小說能夠培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣，提升學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的鑒賞能力，提高寫作水平，還可以幫助他們樹立正確的人生觀等。因此，只有讓學(xué)生積極參與進(jìn)來，真正和文本自由對(duì)話，聯(lián)系個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，才能深入理解作品，提高閱讀水平，最終提升語文素養(yǎng)。

一、用先進(jìn)的理論支撐教學(xué)創(chuàng)新

《基于學(xué)生核心素養(yǎng)的語文學(xué)科能力研究》一書提出：“教師應(yīng)關(guān)照學(xué)生的典型經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。”并指出：“中學(xué)生語文核心能力的提升應(yīng)以真實(shí)具體的情景為場域，以學(xué)生的典型經(jīng)驗(yàn)為載體。只有將學(xué)生的生活與學(xué)習(xí)結(jié)合起來，將其主體精神融入語文中，其語文學(xué)習(xí)的積極性與創(chuàng)造性才能充分迸發(fā)出來?！痹谛≌f教學(xué)中如何把學(xué)生拉回課堂，或者說把課堂還給學(xué)生，需要教師巧用匠心，根據(jù)小說文本關(guān)照學(xué)生“典型經(jīng)驗(yàn)”來設(shè)計(jì)教學(xué)。這里的“典型經(jīng)驗(yàn)”是指學(xué)生在以往學(xué)習(xí)或生活中實(shí)際應(yīng)用于小說閱讀中思考或解決問題的，經(jīng)證實(shí)為切實(shí)可行，且產(chǎn)生良好學(xué)習(xí)效果，具有一定推廣意義的理念或方式、方法。

比如，在設(shè)計(jì)《祝福》教學(xué)時(shí)，筆者首先熟悉小說及相關(guān)寫作背景?！蹲８！肥囚斞感≌f集《彷徨》中的第一篇，寫于1924年2月7日。小說背景是辛亥革命以后，封建帝制雖被推翻，但取而代之的是各地軍閥割據(jù)和官僚統(tǒng)治，封建社會(huì)的宗法制度和禮教觀念仍然是人們頭上的精神枷鎖?！蹲８！氛宫F(xiàn)的就是這一特定時(shí)期的中國農(nóng)村現(xiàn)狀，刻畫了以“祥林嫂”為代表的農(nóng)村婦女的悲慘遭遇。其次，我們要了解學(xué)生的典型經(jīng)驗(yàn)。他們?cè)诔踔幸褜W(xué)過魯迅的小說作品，如《孔乙己》《故鄉(xiāng)》《社戲》等，大部分學(xué)生課外閱讀過《吶喊》全集。學(xué)生雖對(duì)封建禮教有一定了解，但卻沒有系統(tǒng)的認(rèn)知，尤其對(duì)封建信條給婦女帶來的束縛和戕害知之甚少。

我先布置學(xué)生搜索封建社會(huì)的宗法制度和禮教道德等知識(shí)，并通讀全文，與文本自由對(duì)話。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)主要分兩部分。第一，以賞析倒敘手法帶動(dòng)情節(jié)梳理。學(xué)生初中接觸過倒敘手法，知道其作用。以細(xì)微處為抓手深入解讀小說。如抓住“一個(gè)特殊的節(jié)日”思考“祝福”景象和祥林嫂的死放在一起寫的目的;抓住祥林嫂的“兩次微笑”觀察人物內(nèi)心世界;抓住“三處肖像描寫”分析祥林嫂的人生遭遇;抓住“四次飛雪場景”體會(huì)環(huán)境描寫作用;最后抓住“五張賬單”推斷舊社會(huì)勞動(dòng)人民命運(yùn)和社會(huì)本質(zhì)等。這樣設(shè)計(jì)的優(yōu)點(diǎn)是把原本按部就班的三要素教學(xué)用巧妙的問題串聯(lián)起來，新穎的形式和內(nèi)容有利于激發(fā)學(xué)生調(diào)動(dòng)典型經(jīng)驗(yàn)來思考問題。如果在教學(xué)中教師能夠及時(shí)地關(guān)照學(xué)生的“典型經(jīng)驗(yàn)”，便能快速打通學(xué)生與文本的隔閡，并極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓其獲得成就感，教學(xué)達(dá)到事半功倍的效果，這也為深度學(xué)習(xí)和高效課堂提供了有力的保障。

二、在教學(xué)實(shí)踐中不斷完善理論

基于以上思考，筆者下面以蘇教版必修二中兩個(gè)小說主題板塊的部分小說篇目為例，淺談如何設(shè)計(jì)關(guān)照學(xué)生典型經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)實(shí)踐。我在執(zhí)教短篇小說作家歐·亨利的《最后的常春藤葉》一課時(shí)，做了以下嘗試。教師課前設(shè)計(jì)學(xué)案，內(nèi)容包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、文本助讀、自主先學(xué)、組內(nèi)研學(xué)、場景創(chuàng)作、合作探究和課后作業(yè)。自主先學(xué)主要完成以時(shí)間為順序的主要人物活動(dòng)的表格填寫，學(xué)生可以根據(jù)時(shí)間線索的典型經(jīng)驗(yàn)來按圖索驥，實(shí)現(xiàn)情節(jié)的拼圖。課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，首先是各學(xué)習(xí)小組組內(nèi)解決課前組員的問題，充分發(fā)揮學(xué)生的合作能力。然后我整合了學(xué)生中存在的典型問題，設(shè)計(jì)了兩個(gè)問題用于課堂討論。

問題一：瓊珊作為一名畫家怎么看不出是一片假葉子呢？病中的瓊珊在數(shù)藤葉掉落過程中，經(jīng)歷了怎樣的心理變化？問題二：最后的常春藤葉竟然是貝爾曼畫的，這與文章第30節(jié)塑造的人物性格貌似不相符合，作者這樣寫有何用意？這兩個(gè)問題分別從不同的人物出發(fā)，第一個(gè)問題著重解決葉子和瓊珊之間的命運(yùn)聯(lián)系和故事的合理性，這需要學(xué)生結(jié)合自己實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)去思考問題，比如生病時(shí)，病人因身體虛弱的情況下尋找精神寄托的心理需要，還有換位思考，作為一名藝術(shù)家的敏感與多愁善感等特征。第二個(gè)問題是分析貝爾曼形象的立體性，穿插分角色朗讀，揣摩人物性格，水到渠成地引出刻畫人物的相關(guān)藝術(shù)手法，比如肖像、語言等描寫，正側(cè)結(jié)合、欲揚(yáng)先抑等手法。

在“場景創(chuàng)作”環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)文中兩處場景想象創(chuàng)作。一處是貝爾曼冒著凄風(fēng)苦雨畫最后藤葉的場景;一處是當(dāng)蘇艾告訴了瓊珊貝爾曼的死訊后人物的反應(yīng)情況。這兩處場景創(chuàng)作是在對(duì)小說有了一定理解的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生進(jìn)一步發(fā)揮自己的想象力，實(shí)現(xiàn)與文本對(duì)話，同時(shí)也呼應(yīng)之前的問題，將閱讀和寫作結(jié)合起來，當(dāng)場檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果，這是把知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的有效途徑。學(xué)生創(chuàng)作的精彩片段告訴我，這樣的設(shè)計(jì)是有意義的。

總之，學(xué)生的典型經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)中的一個(gè)催化劑，它觸發(fā)的是舊知與新知融合，在小說教學(xué)中更加需要這種典型經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)?，小說的創(chuàng)作本身源自生活，同時(shí)作品又指導(dǎo)生活，所以學(xué)生學(xué)習(xí)小說借助已有典型經(jīng)驗(yàn)是必不可少的。這就像是知識(shí)的海洋，需要不斷注入活水，這活水來自學(xué)生自身的典型經(jīng)驗(yàn)，但不能缺少教師的激發(fā)與引導(dǎo)。

作者單位：江蘇省南通大學(xué)附屬中學(xué)（226019）