學(xué)科德育的實(shí)施困境與策略突破

摘 ? ?要

當(dāng)前，學(xué)科德育的有效開展還面臨著一系列的困境，包括理念的困境、制度的困境以及教師德育素養(yǎng)困境等。為了更好地解決這些困境，有必要重申學(xué)科教學(xué)的道德性原則，建構(gòu)各個(gè)學(xué)科協(xié)同育德的管理制度體系，促進(jìn)學(xué)科教師德育素養(yǎng)的全面提升，從而彰顯學(xué)科教學(xué)與道德教育的內(nèi)在統(tǒng)一，促進(jìn)健全的道德人格的培育。

關(guān) 鍵 詞

學(xué)科德育;德育困境;德育路徑

中圖分類號

G41

文獻(xiàn)編碼

A

文章編號

2095-1183（2019）11-000-03

學(xué)校德育工作是一項(xiàng)具有整體性與系統(tǒng)性的工程，它不僅需要專門化的德育課程及教學(xué)，還需要其他學(xué)科課程對于道德價(jià)值觀的有效傳遞。然而，從當(dāng)前學(xué)校德育的現(xiàn)實(shí)情況來看，我們對于德育課程是比較重視的，對于其他學(xué)科課程的德育功能則有所忽略。這也導(dǎo)致了德育課程與學(xué)科德育的失衡。這里所謂的學(xué)科德育，簡要而言就是指“除德育課以外的各科教師結(jié)合本學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容而進(jìn)行的道德教育”[1]。正如赫爾巴特（J.F. Herbart）曾指出的，各個(gè)學(xué)科的“教學(xué)如果沒有進(jìn)行道德教育，只是一種沒有目的的手段”[2]。教育的最高目的是道德，各個(gè)學(xué)科的教學(xué)最終都是要服務(wù)于這一目的。雖然赫爾巴特的觀點(diǎn)有過于偏重教學(xué)的道德目標(biāo)的傾向，但是，他確實(shí)深刻指出了學(xué)科教學(xué)與道德教育的有機(jī)聯(lián)系，凸顯了學(xué)科德育在學(xué)校整體德育工作中的重要意義。也正因如此，我們有必要更深入地反思當(dāng)前學(xué)科德育所面臨的困境，并為更好地開展學(xué)科德育，推進(jìn)學(xué)科協(xié)同育人提供一些策略性思考。

一、學(xué)科德育的實(shí)施困境

與專門化的德育課程及教學(xué)不同，學(xué)科德育并不強(qiáng)調(diào)德育工作的專門化、課程化及知識化，它主張?jiān)诟鱾€(gè)學(xué)科（包括語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、英語等等）教學(xué)活動中滲透道德價(jià)值觀的傳遞和學(xué)習(xí)，它強(qiáng)調(diào)學(xué)校德育工作是所有學(xué)科課程和學(xué)科教師的共同工作，并倡導(dǎo)通過間接的、內(nèi)隱的、潛移默化的方式來實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)。因此，從這個(gè)角度而言，學(xué)科德育與德育課程具有相互彌補(bǔ)的作用，兩者的有機(jī)融合可以更好地促進(jìn)德育工作的開展。但是，從現(xiàn)實(shí)的情況來看，學(xué)科德育面臨不少困境，甚至可說是困難重重、舉步維艱！為什么會出現(xiàn)這種情況？筆者認(rèn)為，可以在教育理念、制度體系以及教師自身找到根源。

首先，學(xué)科德育面臨理念困境。很長一段時(shí)期以來，德育的專門化及知識化的理念一直都對學(xué)科德育造成了嚴(yán)重困擾，它遮蔽了學(xué)科德育在學(xué)校德育整體工作中的價(jià)值與意義。德育的專門化理念強(qiáng)調(diào)德育工作是專門化的德育課程及德育教師的工作，這雖然有助于系統(tǒng)性、專業(yè)性的德育知識的教學(xué)，[3]但是也對其他學(xué)科課程及學(xué)科教師參與德育工作形成了屏蔽作用，在無形中筑起了一道隱性的“圍墻”，隔離了德育課程與學(xué)科課程、德育教師與學(xué)科教師，甚至使得學(xué)科課程及教師的德育參與變成了“不務(wù)正業(yè)”。這種過度專門化的德育理念在很大程度上打擊了眾多學(xué)科課程及學(xué)科教師的德育積極性，使他們更傾向于退出德育領(lǐng)地，回歸純粹的學(xué)科知識教學(xué)。這事實(shí)上非常不利于學(xué)校德育工作的開展。

同時(shí)，德育的知識化理念也導(dǎo)致了對學(xué)科德育的壓抑。德育的知識化理念強(qiáng)調(diào)對于系統(tǒng)性、抽象性的德育知識、概念乃至于理論的講授，這就要求教師首先要掌握系統(tǒng)性的德育概念知識體系，并以此展開系統(tǒng)性的德育教學(xué)，而這恰恰是學(xué)科教師所不擅長的。因而，這種過度的知識化理念對學(xué)科德育的開展造成了顯著沖擊，它在無形之中不斷“勸告”各個(gè)學(xué)科教師要知難而退，不要去承擔(dān)自己“不可能完成的任務(wù)”。而事實(shí)上，德育的知識化傾向本身是有問題的，德育工作雖然需要道德知識的傳遞，但其核心使命并不只是道德知識傳遞，而是培育健全的道德人格。而這一核心使命顯然不是知識化的德育教學(xué)所能完成的。

其次，學(xué)科德育面臨制度困境。在當(dāng)前的學(xué)校制度架構(gòu)當(dāng)中，學(xué)科德育并不是制度體系所支持的對象，甚至它一直遭受著學(xué)校制度顯性或隱性的壓制。具體表現(xiàn)在：

其一，學(xué)校的管理制度更支持學(xué)科教學(xué)與德育工作的分離。學(xué)校進(jìn)行著條塊分割、學(xué)科分割、任務(wù)分割的管理活動，主張不同學(xué)科所承擔(dān)的目標(biāo)與任務(wù)是既定的、明確的同時(shí)也是分裂的，諸如品德、數(shù)學(xué)、語文、藝術(shù)等，不同學(xué)科在教育體系中分別承擔(dān)著各自的工作任務(wù)，一旦其他學(xué)科教師稍微“超脫于”自身的目標(biāo)與任務(wù)，想要“染指”德育工作，往往就會被管理者認(rèn)為是“越俎代庖”，不僅得不到任何“實(shí)惠”，反而會因?yàn)檫`反了管理制度的有關(guān)規(guī)定而遭受打擊。其二，學(xué)校的教學(xué)制度也不支持學(xué)科教師開展德育工作。各個(gè)學(xué)科的教學(xué)工作都有其高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求，學(xué)科教師的任務(wù)是高水平地完成本學(xué)科的知識體系的教學(xué)和傳遞，因而在無形之中被賦予了“知識傳遞者”的角色。他們的主要工作就是教知識，而品德教育的工作則被賦予了專任的品德教師或者班主任。這也使得學(xué)科教師對德育工作的參與度不斷降低。其三，當(dāng)前的評價(jià)制度也不支持學(xué)科德育。當(dāng)前，對學(xué)科教師的教學(xué)業(yè)績及教學(xué)水平的評價(jià)，重點(diǎn)依然是知識傳遞、考試升學(xué)等方面的效果，這就使得學(xué)科教師不得不把工作重心放置于本學(xué)科的知識教學(xué)，而品德教育的工作則很難在考慮之列。這事實(shí)上也就在很大程度上阻礙了各個(gè)學(xué)科教師對德育工作的投入，進(jìn)一步導(dǎo)致了學(xué)科德育的邊緣化。

最后，學(xué)科德育面臨學(xué)科教師德育素養(yǎng)困境。學(xué)科德育的開展需要各個(gè)學(xué)科教師具備更為豐富而充實(shí)的德育素養(yǎng)。但是在現(xiàn)實(shí)的教育語境下，學(xué)科教師的德育素養(yǎng)依然是比較匱乏的，具體體現(xiàn)在：其一，學(xué)科教師的德育理論素養(yǎng)匱乏。由于缺乏相應(yīng)的德育理論培育及提升機(jī)制，學(xué)科教師普遍比較缺乏德育理論素養(yǎng)，對于德育的基本原理、基本規(guī)律、核心原則等缺乏科學(xué)、理性的思考與認(rèn)識，這制約了其德育能力的提升。其二，學(xué)科教師德育教學(xué)素養(yǎng)匱乏。多數(shù)學(xué)科教師并沒有從事德育教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，他們主要從事本學(xué)科的教學(xué)工作，所掌握的是語文、數(shù)學(xué)、英語、自然科學(xué)等學(xué)科教學(xué)的基本規(guī)律，而并未掌握德育教學(xué)的基本規(guī)律，缺乏有效的德育方法及手段，從而在德育工作中存在德育教學(xué)素養(yǎng)不足的問題。其三，學(xué)科教師的德育資源開發(fā)及整合素養(yǎng)匱乏。不論是語文、數(shù)學(xué)還是音樂、美術(shù)等學(xué)科，事實(shí)上都蘊(yùn)含著真善美等德育價(jià)值元素，這些德育價(jià)值元素需要學(xué)科教師去深入挖掘、開發(fā)和整合，以使之成為學(xué)科德育的內(nèi)容及資源。但是，對于很多學(xué)科教師而言，往往缺乏這種價(jià)值挖掘、開發(fā)和整合的素養(yǎng)，很難在學(xué)科教學(xué)中整合各種有益的德育價(jià)值元素。這既是學(xué)科教學(xué)存在的問題，也是學(xué)科德育的一大缺憾。

二、學(xué)科德育走出困境的路徑思考

為了更好地解決上述學(xué)科德育困境，發(fā)揮應(yīng)有的育德效果，我們需要做好以下工作：

首先，重申學(xué)科教學(xué)的道德性原則，彰顯學(xué)科教學(xué)與德育教學(xué)的協(xié)同育人理念。正如杜威（John Dewey）所強(qiáng)調(diào)的，“道德的目的是各科教學(xué)的共同的和首要的目的?！盵4]各個(gè)學(xué)科教學(xué)工作雖然具有差異性，但也存在共性，即都指向健全人格的培養(yǎng)，都將培養(yǎng)人的道德品格作為重要目標(biāo)。在現(xiàn)代教育體系中，隨著學(xué)科的不斷分化以及知識信息的快速累積，學(xué)科教學(xué)承擔(dān)著日益重要的知識傳遞工作。因此，以道德為學(xué)科教學(xué)的唯一目標(biāo)是不現(xiàn)實(shí)的，也是不合理的。這里所謂的“重申學(xué)科教學(xué)的道德性原則”，并非要回歸傳統(tǒng)教育將道德視為學(xué)科教學(xué)的唯一目標(biāo)的做法，而是試圖使道德重新成為學(xué)科教學(xué)的重要目標(biāo)之一，實(shí)現(xiàn)知識傳遞與道德教育的和諧。這就要求學(xué)校和教師要轉(zhuǎn)變教育觀念，進(jìn)行觀念的再造。

一方面，學(xué)校和教師要形成各個(gè)學(xué)科之間協(xié)同育人的理念。正如哲學(xué)家康德所言，教育是使人成為人的藝術(shù)，人只有通過教育才能成為人。[5]而真正的教育，是為了使人成為整全的人，這就要求教育所培養(yǎng)的人要具有健全的人格。因此，各個(gè)學(xué)科要形成協(xié)同育人、協(xié)同育德的理念，通過學(xué)科之間的協(xié)調(diào)和整合促進(jìn)健全人格的培養(yǎng)。另一方面，學(xué)校和教師要形成學(xué)科教學(xué)與道德教育內(nèi)在統(tǒng)一性的理念。這要求教師打破傳統(tǒng)教學(xué)觀念的束縛，樹立新的教學(xué)觀念，即學(xué)科教學(xué)的目標(biāo)不僅是促進(jìn)知識傳遞，而且要促進(jìn)人的道德品格的養(yǎng)成。因而，學(xué)科教師除了要發(fā)展自身的專業(yè)知識及教學(xué)能力，還要促進(jìn)自身的品德完善，提升自身的德育素養(yǎng)，從而使學(xué)科教學(xué)、道德教育以及教師自身的道德素養(yǎng)的融合為一，最終促進(jìn)學(xué)生道德品格的發(fā)展。

其次，建構(gòu)優(yōu)良的學(xué)校制度體系，為學(xué)科德育的有效開展提供制度的剛性保障。學(xué)校制度體系不僅是一種規(guī)范力量，而且可以促進(jìn)教師和學(xué)生的價(jià)值觀念及教學(xué)生活方式的革新。[6]通過優(yōu)良的學(xué)校制度體系建構(gòu)，可以推動教師更好地開展學(xué)科德育。這就要求：

一方面，要改變傳統(tǒng)的學(xué)科條塊分割管理制度和教學(xué)制度，使學(xué)科教師認(rèn)識到，雖然各個(gè)學(xué)科之間是有差異的，但它們都是為了促進(jìn)學(xué)生健全道德人格的成長。為此，學(xué)校應(yīng)當(dāng)以制度的方式強(qiáng)化跨學(xué)科教學(xué)研討以及教學(xué)觀摩活動等，使各學(xué)科不僅有效完成本學(xué)科教學(xué)任務(wù)，同時(shí)能夠聚焦立德樹人、涵養(yǎng)人格這一核心教育主題，共同討論、探索和共同行動，為學(xué)生道德成長獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策。在這種情況下，各個(gè)學(xué)科教師才能積極參與學(xué)校的德育教學(xué)、德育主題活動，共同培養(yǎng)學(xué)生健全的道德人格，學(xué)科之間也才能真正形成協(xié)同育德的教育效果。

另一方面，要改革不健全的教師評價(jià)制度，對于學(xué)科教師教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平的評價(jià)和考核，不能停留于學(xué)科教學(xué)本身，而要全面評估教師在學(xué)生成長中的綜合作用，尤其是在學(xué)生道德品格成長中的作用。對于積極參與或組織德育主題活動、社會實(shí)踐活動、志愿者活動、公益慈善活動、典禮儀式活動等德育相關(guān)工作的學(xué)科教師，在業(yè)績評估、年度考核、職稱評審等方面給予一定的獎勵表揚(yáng)。對于不愿意參與德育相關(guān)工作的學(xué)科教師，則給予一定懲戒。通過教師評價(jià)制度的改革，可以引導(dǎo)教師更好地從事學(xué)科德育，并從這項(xiàng)工作中體會到認(rèn)同感、幸福感和獲得感，從而加深其從事學(xué)科德育的內(nèi)在動機(jī)，推動其持之以恒地參與德育工作。

最后，加強(qiáng)學(xué)科教師德育素養(yǎng)培育，促進(jìn)其德育理論素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、開發(fā)與整合素養(yǎng)的全面提升。一方面，學(xué)校應(yīng)在一定程度上打破品德學(xué)科和其他學(xué)科課程的邊界，引導(dǎo)各科教師自主研修前沿德育理論知識，同時(shí)通過組織或參與各種類型的教師培訓(xùn)項(xiàng)目，如新教師入職培訓(xùn)項(xiàng)目、省市區(qū)級骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目、國家級骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目等，讓各科教師都有機(jī)會參與品德學(xué)科培訓(xùn)。通過這些培訓(xùn)項(xiàng)目，可以讓更多的學(xué)科教師了解當(dāng)前最新的德育理論研究成果，形成更前沿的德育理念，實(shí)現(xiàn)自身的德育理論素養(yǎng)的提升。另一方面，學(xué)校還應(yīng)定期組織德育課教學(xué)觀摩活動以及日常聽課活動，使各個(gè)學(xué)科教師有機(jī)會去聆聽、觀摩優(yōu)秀品德教師的課堂教學(xué)，從而對德育課教學(xué)有更加深刻的認(rèn)識、理解和體驗(yàn)，將自身的學(xué)科教學(xué)與德育更好地結(jié)合在一起，促進(jìn)自身德育教學(xué)素養(yǎng)的提升。此外，在理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐觀摩的過程中，還（下轉(zhuǎn)第頁）（上接第頁）要引導(dǎo)學(xué)科教師不斷地反思自身的教學(xué)工作，從學(xué)科教學(xué)中去挖掘、整合各種類型的德育資源及價(jià)值元素，展開學(xué)科德育。比如，挖掘語文、歷史、地理等課程語言文字、傳統(tǒng)文化、經(jīng)典故事等德育資源，挖掘數(shù)學(xué)、科學(xué)、物理等課程求真務(wù)實(shí)、刻苦鉆研、勇于創(chuàng)新等德育資源，挖掘音樂、體育、美術(shù)等課程人文修養(yǎng)、審美情懷等德育資源，使教師在教學(xué)中更好地開展學(xué)科德育，潛移默化地促進(jìn)學(xué)生道德人格的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]彭壽清.學(xué)科德育：一種有效的德育模式[J].重慶大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2005（5）：136.

[2]赫爾巴特.普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要[M].李其龍，譯.北京：人民教育出版社，1989：221.

[3]檀傳寶.德育原理[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007：191-192.

[4]杜威.道德教育原理[M].王承緒，譯.杭州：浙江教育出版社，2003：183.

[5]康德.論教育學(xué)[M].趙鵬，何兆武，譯.上海：上海人民出版社，2005：5.

[6]葉飛.學(xué)校制度生活與公民品質(zhì)的培育[J].教育發(fā)展研究，2016（8）：29.

責(zé)任編輯 ? 王清平