“生長(zhǎng)”視域下學(xué)科德育評(píng)價(jià)的反思與重構(gòu)

劉志芳

摘 ? ?要

現(xiàn)行的學(xué)科德育評(píng)價(jià)因其簡(jiǎn)化道德的發(fā)展階段與品德的完整結(jié)構(gòu)，無(wú)視學(xué)生的發(fā)展?jié)撃芘c生長(zhǎng)經(jīng)歷，祛除啟迪生命智慧與促進(jìn)生成超越的高尚追求而逐步異化，難以彰顯學(xué)科德育的育人價(jià)值。“生長(zhǎng)”視域下的學(xué)科德育評(píng)價(jià)，通過(guò)尊重個(gè)體道德發(fā)展規(guī)律，構(gòu)筑整全的學(xué)科德育評(píng)價(jià)觀;樹立發(fā)展的眼光，觀照學(xué)生生命體驗(yàn);營(yíng)造寬松的生長(zhǎng)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)學(xué)生生命增值，進(jìn)而體現(xiàn)學(xué)科德育及其評(píng)價(jià)滋養(yǎng)生命、完善德性的應(yīng)有之義。

關(guān) 鍵 詞

學(xué)科德育;德育評(píng)價(jià);生長(zhǎng);知識(shí)化;

中圖分類號(hào)

G41

文獻(xiàn)編碼

A

文章編號(hào)

2095-1183（2019）11-00-05

教育史上主要有三種教育隱喻，包括以蘇格拉底、柏拉圖為代表的引導(dǎo)論;以培根、涂爾干為代表的傳遞論;以杜威為代表的生長(zhǎng)論。現(xiàn)行學(xué)科德育主要體現(xiàn)為傳遞論，強(qiáng)調(diào)教師是道德規(guī)范的既定傳授者，學(xué)生是被動(dòng)接收的容器，這種學(xué)科德育過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)授受，致力于擴(kuò)大容器裝載量，忽視了容器本身的結(jié)構(gòu)材質(zhì);同時(shí)，學(xué)科課程普遍推崇量化的評(píng)價(jià)方式，導(dǎo)致評(píng)價(jià)的單一化、片面化和病態(tài)化，逐步異化為“知性德育”。學(xué)科德育要想實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)人的原初意義，需要構(gòu)筑以“生長(zhǎng)”為旨趣的德育評(píng)價(jià)，以引導(dǎo)個(gè)體自由生成，啟發(fā)個(gè)體道德自覺(jué)，促進(jìn)個(gè)體人格完善與德性豐盈。

一、自由生成：“生長(zhǎng)”隱喻的內(nèi)在旨趣

學(xué)科德育追尋以道德的德育培養(yǎng)道德的人，道德的德育不僅關(guān)涉目的、內(nèi)容、教學(xué)方式等諸多方面，也內(nèi)含德育評(píng)價(jià)的道德性和正當(dāng)性。育人是學(xué)科德育發(fā)展的動(dòng)力，只有道德的學(xué)科德育評(píng)價(jià)方可彰顯學(xué)科德育育人的本體價(jià)值。以“生長(zhǎng)”為基調(diào)構(gòu)筑學(xué)科德育評(píng)價(jià)，倡導(dǎo)遵循學(xué)生的品德發(fā)展規(guī)律，參驗(yàn)學(xué)生的成長(zhǎng)足跡，承認(rèn)學(xué)生的積極勢(shì)力和潛力，落腳于學(xué)生的自由生成和自我發(fā)展，以實(shí)現(xiàn)學(xué)科德育的整體育人功能。

（一）品德是知情意行的統(tǒng)一體

“生長(zhǎng)”作為一種極其復(fù)雜的生命現(xiàn)象，本意指莊稼、植物等長(zhǎng)大的過(guò)程。眾所周知，只有遵循植物的生長(zhǎng)特性，給予適當(dāng)養(yǎng)料并悉心培育才能使其茁壯成長(zhǎng)。如若拔苗助長(zhǎng)或放任不管，植物必將嬌弱蔫黃，了無(wú)生機(jī)，甚至死去。將個(gè)體道德發(fā)展過(guò)程類比植物生長(zhǎng)過(guò)程，意在幫助人們正視道德發(fā)展的復(fù)雜性和個(gè)體的獨(dú)特性，警醒教育者進(jìn)行德育評(píng)價(jià)時(shí)遵循個(gè)體道德發(fā)展規(guī)律和品德內(nèi)在結(jié)構(gòu)。

一方面，個(gè)體的道德發(fā)展呈現(xiàn)從他律到自律的過(guò)程，個(gè)體通過(guò)不斷踐行，能夠?qū)⒆畛踝鳛橥獠考s束的道德規(guī)范逐漸將其內(nèi)化于心，外化于形。另一方面，品德是知情意行等諸多要素的統(tǒng)一。其中，道德認(rèn)知是個(gè)體對(duì)各種道德關(guān)系及道德原則的認(rèn)識(shí)，起著指導(dǎo)和支配道德行為的作用;道德意志是加固器，使個(gè)體堅(jiān)定信念，在多重困難中仍能守護(hù)內(nèi)心原則，拒絕不良行為;道德情感是催化劑，無(wú)論積極的還是消極的道德情感體驗(yàn)，如犯錯(cuò)后良心譴責(zé)和悔恨都能促使個(gè)體反思自我;道德行為是道德的外在表現(xiàn)形式，我國(guó)自古以來(lái)便講究知行合一，空有道德知識(shí)，沒(méi)有道德行為的人擁有的是“虛假”的道德知識(shí)。如果學(xué)科德育評(píng)價(jià)無(wú)視個(gè)體道德發(fā)展的規(guī)律，簡(jiǎn)化個(gè)體道德發(fā)展的過(guò)程，片面重視“他律”階段，并企圖以道德知識(shí)的評(píng)價(jià)代替完整的道德評(píng)價(jià)，懸置品德發(fā)展的其它要素，其結(jié)果是道德知識(shí)成為表達(dá)學(xué)生道德發(fā)展?fàn)顩r的唯一語(yǔ)言，只能造就虛假的道德人。

（二）兒童是有內(nèi)在發(fā)展力和潛能的生命體

每一株植物都展現(xiàn)出生命的力量，書寫著人生的樂(lè)章。如同植物一般，個(gè)體也有著旺盛的生命力，蘊(yùn)含廣闊豐盈的潛力和蓬勃而出的生長(zhǎng)力?！吧L(zhǎng)”視域下的學(xué)科德育評(píng)價(jià)直面?zhèn)€體鮮活的生命，強(qiáng)調(diào)個(gè)體道德發(fā)展的過(guò)程性和無(wú)限可能性，肯定個(gè)體道德發(fā)展的主體性和能動(dòng)性。杜威指出，未成熟狀態(tài)是兒童生長(zhǎng)的首要條件，這也應(yīng)成為兒童道德發(fā)展的基點(diǎn)。

未成熟狀態(tài)包含依賴性及可塑性兩方面。依賴性不是寄人籬下，而是一種建設(shè)性的、暗含某種補(bǔ)償性的力量。仔細(xì)觀察我們會(huì)發(fā)現(xiàn)兒童甚至比成年人更能同情地感應(yīng)到周圍事物，并做出敏感反應(yīng)，不至于使自己脫離群體，囤囿于個(gè)人天地?？伤苄砸馕吨鴥和跃哂幸环N適應(yīng)能力，能夠“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)……從經(jīng)驗(yàn)中保持可以用來(lái)對(duì)付以后情景中的困難的力量”[1]。概言之，依賴性使兒童擺脫自我中心，關(guān)注到周遭環(huán)境，將自己的生命融入廣袤的天地人事，使小我與大我有機(jī)結(jié)合，增長(zhǎng)社會(huì)精神。可塑性使兒童適應(yīng)環(huán)境，這種適應(yīng)是積極主動(dòng)的，是改變自我與改變環(huán)境的雙向建構(gòu)，即兒童既能夠在不同情境中審慎選擇甚至遷移道德規(guī)范，也能夠主動(dòng)反思甚至改造不合理的道德規(guī)范。因此，學(xué)科德育評(píng)價(jià)應(yīng)以兒童的未成熟狀態(tài)為起點(diǎn)，利用兒童內(nèi)在的、積極的力量，幫助兒童不斷生長(zhǎng)。

（三）學(xué)科德育是促進(jìn)學(xué)生生命完善的育人活動(dòng)

“重要的事情是生長(zhǎng)的過(guò)程，改善和進(jìn)步的過(guò)程”，教育的目的不是幫助學(xué)生到達(dá)極限或終點(diǎn)，而“在于永遠(yuǎn)持續(xù)的不斷改善、不斷成長(zhǎng)、不斷精煉的過(guò)程”。[2]即教育應(yīng)以促進(jìn)兒童繼續(xù)生長(zhǎng)和進(jìn)步為最終訴求。學(xué)科德育作為終身事業(yè)，其最終鵠的也應(yīng)是促進(jìn)學(xué)生道德不斷發(fā)展、德性不斷完善、人格不斷健全。古今中外，對(duì)德性完滿的需索、對(duì)真善美絕對(duì)理念的吁求可說(shuō)是眾多學(xué)者的共識(shí)。蘇格拉底誓死堅(jiān)守人生信仰，孔子學(xué)富五車仍踐行誨人不倦、不恥下問(wèn)的美德，他們終其所有不斷追求個(gè)人完善，從未停止前進(jìn)的步伐。由此，學(xué)科德育評(píng)價(jià)不僅要面向當(dāng)下，也應(yīng)放眼未來(lái)，給學(xué)生創(chuàng)造不斷生長(zhǎng)和不斷發(fā)展的機(jī)會(huì)。

“學(xué)校教育的價(jià)值，它的標(biāo)準(zhǔn)，就看他創(chuàng)造繼續(xù)生長(zhǎng)的愿望到什么程度，看它為實(shí)現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度。”[3]推而廣之，學(xué)科德育的價(jià)值和標(biāo)準(zhǔn)就看它是否將學(xué)生置于不斷追求美德的過(guò)程中。學(xué)科德育評(píng)價(jià)的價(jià)值和標(biāo)準(zhǔn)在于它是否使得學(xué)生道德發(fā)展的每一階段都是以促進(jìn)下一階段發(fā)展為目的，是否增強(qiáng)了學(xué)生道德發(fā)展和生長(zhǎng)的能力，促進(jìn)學(xué)生不斷追尋生命的本原和意義，這也是學(xué)科德育評(píng)價(jià)最深層、最內(nèi)在的價(jià)值。短視的學(xué)科德育評(píng)價(jià)只關(guān)注當(dāng)下教學(xué)，重視學(xué)生目前的考試結(jié)果，滯塞了學(xué)生持續(xù)生長(zhǎng)的動(dòng)力，堵塞了學(xué)生不斷進(jìn)步的途徑，消解了學(xué)科德育評(píng)價(jià)的發(fā)展性，也遏制了學(xué)科德育的超越性。

二、漠視“生長(zhǎng)”：學(xué)科德育評(píng)價(jià)的異化之路

當(dāng)前，學(xué)科德育評(píng)價(jià)存在強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的單一化、以分?jǐn)?shù)定義道德水平的片面化和重在維護(hù)學(xué)校規(guī)范的病態(tài)化等問(wèn)題，難以指導(dǎo)甚至阻礙了學(xué)生對(duì)美好人生的追尋。弗萊雷指出，每個(gè)人都有實(shí)現(xiàn)完滿德性的欲求，任何阻止都是壓迫和暴力，是對(duì)人成為更完美的人這一使命的扭曲，是非人性化的。[4]現(xiàn)行學(xué)科德育評(píng)價(jià)漠視“生長(zhǎng)”，是專橫的、非人道的，主要體現(xiàn)在：

（一）簡(jiǎn)化道德的發(fā)展階段與品德的完整結(jié)構(gòu)

市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)法則和科技至上理念的僭越和泛化，使得商品經(jīng)濟(jì)人格蔓延至各行各業(yè)。在教育領(lǐng)域，教育丟棄了啟發(fā)學(xué)生思索“何以為生”的終極使命，蛻變?yōu)閮H僅傳授“何以為生”的知識(shí)和技能的活動(dòng)。德育也難逃魔爪，失去了導(dǎo)向良善生活這一內(nèi)生力與原動(dòng)力，結(jié)果是德育落入了功利化的窠臼，內(nèi)在魅力消失，被置換為只關(guān)注真，忽視善、美價(jià)值尺度的“知性（知識(shí)化）德育”。

“知性德育”將學(xué)科德育等同于教道德知識(shí)，將學(xué)科德育評(píng)價(jià)等同于對(duì)道德知識(shí)和規(guī)范掌握程度的評(píng)價(jià)，機(jī)械套用知識(shí)教學(xué)的評(píng)價(jià)模式，一方面無(wú)視道德發(fā)展規(guī)律，將道德框限在認(rèn)知領(lǐng)域，將德育評(píng)價(jià)局限于“他律”階段，所謂的“好學(xué)生”以聽(tīng)話、乖巧、服從為特征，強(qiáng)化教師知識(shí)權(quán)威的同時(shí)弱化了個(gè)體道德主體的地位，無(wú)視個(gè)體生命律動(dòng)和身心發(fā)展規(guī)律，只能造就出馴順化、唯唯諾諾的人。另一方面，漠視品德的完整性，生硬切除品德的其它要素，通過(guò)各種量化測(cè)評(píng)，以個(gè)體在固定時(shí)間內(nèi)熟記知識(shí)的多寡和正確程度為標(biāo)準(zhǔn)衡量個(gè)體道德水平，這樣的評(píng)價(jià)不僅是非道德的，而且只能培育出講大話說(shuō)空話、“言行不一”的人。真正的道德不僅包括理性，更具備情感意志、以及非理性甚至潛意識(shí)的成分。概言之，現(xiàn)行的學(xué)科德育推崇的是知識(shí)化的德育評(píng)價(jià)，將學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)奉為圭臬，關(guān)注道德知識(shí)的增長(zhǎng)指數(shù)，片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)獲得和增長(zhǎng)量，無(wú)視善惡、尊嚴(yán)、正義等人生重大問(wèn)題的探尋和精神信仰的尋覓，其結(jié)果是人作為人的尊嚴(yán)感與榮譽(yù)感消失殆盡，人生意義蕩然無(wú)存，人與動(dòng)物毫無(wú)二致，德育失落為名不副實(shí)的德育。

（二）無(wú)視學(xué)生的發(fā)展?jié)撃芘c生長(zhǎng)經(jīng)歷

現(xiàn)行的學(xué)科德育評(píng)價(jià)是一種終點(diǎn)式、結(jié)果式的評(píng)價(jià)，它以一種比較的方式，將兒童的未成熟狀態(tài)看作缺乏，消解了學(xué)生生長(zhǎng)的潛力和勢(shì)能，傲慢武斷的將成人及其設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)作為衡量學(xué)生道德水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)，看作兒童生長(zhǎng)和發(fā)展的終點(diǎn)，進(jìn)而導(dǎo)致所學(xué)知識(shí)、所獲能力變成了學(xué)生的個(gè)人占有物，而不是內(nèi)在于他們經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)過(guò)程。由于學(xué)生的成長(zhǎng)外在于他們的個(gè)人生活，導(dǎo)致教師不得不利用灌輸說(shuō)教、懲罰獎(jiǎng)賞等外部手段使其達(dá)到成人所設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)。這種以比較的觀點(diǎn)評(píng)判兒童當(dāng)下道德，不僅忽視了品德形成的長(zhǎng)效性、隱蔽性、過(guò)程性和不確定性，也漠視了兒童道德發(fā)展的潛力和可能性。

細(xì)言之，當(dāng)下學(xué)科德育評(píng)價(jià)首先將兒童看作“白板”隨意涂抹，忽視兒童天生的道德沖動(dòng)和道德傾向，鉗制學(xué)生已有的道德經(jīng)歷和道德情感，使德育成為弗萊雷所批判的“銀行儲(chǔ)蓄式”教育，教師是儲(chǔ)戶，學(xué)生是保管人，德育成為一種存儲(chǔ)行為，德育評(píng)價(jià)成為對(duì)存儲(chǔ)量的評(píng)價(jià)。另外，不能正確認(rèn)識(shí)學(xué)生的內(nèi)在力量。學(xué)生的未成熟狀態(tài)成為一無(wú)是處的貧乏性，依懶性變?yōu)檐浫鯚o(wú)能的寄生性，可塑性蛻變?yōu)槿缒嗨芤话闳谓處熾S意捏造，最終結(jié)果是“把學(xué)生的創(chuàng)造力降到最低甚至抹殺其創(chuàng)造力，使學(xué)生成為世界的旁觀者、生活的遺棄者、人間的不幸者或邊緣人，無(wú)法形成其作為世界改造者對(duì)世界進(jìn)行干預(yù)而產(chǎn)生的批判性意識(shí)”[5]。再者，教師以統(tǒng)一不變的標(biāo)準(zhǔn)衡量每一個(gè)體，以形式上的公平正義取代了實(shí)質(zhì)性的公平正義，閹割了學(xué)生獨(dú)特的道德經(jīng)歷和體驗(yàn)，壓平了學(xué)生道德發(fā)展的階段，使本應(yīng)多元復(fù)雜的道德發(fā)展變?yōu)閱我痪€性式的發(fā)展。

（三）祛除啟迪生命智慧與促進(jìn)生成超越的高尚追求

魯潔老師將德育看作世間最有魅力的學(xué)科，“因?yàn)樗鎸?duì)的是一個(gè)個(gè)有血有肉的人，是人心，而不是抽象的概念化的人和冷冰冰的理性;它面對(duì)的是人的向善之心，它展示的是人對(duì)美好生活的向往和對(duì)美麗人生的追求。人-人心-人的善心，世間還有什么比這些更有魅力？”[6]然而，現(xiàn)代教育對(duì)功利主義、理性至上的推崇導(dǎo)致“一個(gè)是學(xué)問(wèn)成了政治和經(jīng)濟(jì)的工具，失掉了本來(lái)應(yīng)有的主動(dòng)性，因而也失去了尊嚴(yán)性;另一個(gè)是認(rèn)為唯有實(shí)利的知識(shí)和技術(shù)才有價(jià)值，所以做這種學(xué)問(wèn)的人都成了知識(shí)的、技術(shù)的奴隸，由此產(chǎn)生的結(jié)果是人類尊嚴(yán)的喪失”[7]。

對(duì)照當(dāng)下，學(xué)科德育淪為效率和利益的工具，喪失了自身的自主性與超越性，學(xué)科德育評(píng)價(jià)服務(wù)于應(yīng)試教育，服務(wù)于教師評(píng)獎(jiǎng)評(píng)教評(píng)職稱，服務(wù)于學(xué)生中高考成績(jī)，服務(wù)于學(xué)校功利化的追求。再者，教師成為理性知識(shí)的奴隸，其教學(xué)自主權(quán)趨近于無(wú)，學(xué)生蟄伏在知識(shí)的權(quán)威下成為附庸，難以實(shí)現(xiàn)率性發(fā)展，更遑論智慧的啟迪、生命的潤(rùn)化以及自我的超越。超越性是主體性的精髓，超越性的道德主體能夠通過(guò)踐行道德行為，提升道德實(shí)踐能力，不斷超越現(xiàn)實(shí)的道德自我，朝著更高的道德人格努力，即走出現(xiàn)實(shí)自我，突破人的既定性，成就新的自我。學(xué)生作為生長(zhǎng)著、完善著的道德主體，學(xué)科德育的目的就是促進(jìn)學(xué)生不斷生長(zhǎng)、完善與超越。換言之，啟迪個(gè)體生命智慧、促進(jìn)個(gè)體自我覺(jué)醒，使之獲得繼續(xù)生長(zhǎng)的能力，實(shí)現(xiàn)自由生成與自我增值就是學(xué)科德育評(píng)價(jià)的鎖鑰，也是學(xué)科德育內(nèi)在的道德追求。

三、滋養(yǎng)生命：學(xué)科德育評(píng)價(jià)的應(yīng)有之義

道德是成人之道，學(xué)科德育是成人之育，正是因?yàn)楝F(xiàn)行學(xué)科德育評(píng)價(jià)存在諸多痼疾，阻礙了學(xué)科德育的育人之本，改變才顯得愈加迫切和必要?？傮w而言，應(yīng)建立“生長(zhǎng)”性的學(xué)科德育評(píng)價(jià)，凸顯評(píng)價(jià)的發(fā)展性、生長(zhǎng)性，發(fā)揮評(píng)價(jià)導(dǎo)向、激勵(lì)與反饋的功能，實(shí)現(xiàn)學(xué)科德育評(píng)價(jià)的全面轉(zhuǎn)換?！吧L(zhǎng)”性的學(xué)科德育評(píng)價(jià)以每個(gè)個(gè)體的德性增長(zhǎng)和自我超越為軸心，激勵(lì)學(xué)生崇善尚美，有助于發(fā)揮學(xué)科德育導(dǎo)向?qū)W生幸福人生和良善生活的價(jià)值。

（一）尊重個(gè)體道德發(fā)展規(guī)律，構(gòu)筑整全的學(xué)科德育評(píng)價(jià)觀

如同“生長(zhǎng)”的過(guò)程需要遵循植物的生長(zhǎng)周期和成長(zhǎng)習(xí)性，作為自主發(fā)展、自由生成的道德主體，學(xué)科德育評(píng)價(jià)也應(yīng)遵循學(xué)生主體的道德發(fā)展規(guī)律和品德的構(gòu)成要素。

首先，學(xué)生的道德發(fā)展呈現(xiàn)從不自覺(jué)到自覺(jué)的過(guò)程，教師應(yīng)突破傳播既定道德規(guī)范的束縛，通過(guò)道德兩難故事、學(xué)生參與規(guī)則制定等途徑幫助其逐步內(nèi)化道德規(guī)范，親自踐行道德規(guī)則，進(jìn)而成為有道德的人。學(xué)科德育評(píng)價(jià)不單單是診斷，更重要的是反饋和導(dǎo)向，即通過(guò)評(píng)價(jià)告訴學(xué)生善惡是非美丑，引導(dǎo)學(xué)生將外在規(guī)范的制約和支配轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)在的道德自覺(jué)，不僅關(guān)注學(xué)生對(duì)道德規(guī)范的遵從如何，更要關(guān)照學(xué)生是否已經(jīng)認(rèn)同和內(nèi)化并使之成為個(gè)人的內(nèi)在品性和生活方式。

其次，教師要關(guān)照個(gè)體的外部活動(dòng)和內(nèi)隱活動(dòng)。個(gè)體的道德知識(shí)和道德行為是外在可見(jiàn)、便于直接評(píng)價(jià)的，但在情感、意志、信念等方面展開(kāi)的內(nèi)隱心理活動(dòng)卻難以察覺(jué)和控制，更無(wú)法用一張張?jiān)嚲砗?jiǎn)單測(cè)試。這意味著我們的學(xué)科德育評(píng)價(jià)不能只關(guān)注表面的道德知識(shí)和外顯的道德行為，知識(shí)并不必然轉(zhuǎn)化為美德，學(xué)生有的道德行為也可能是無(wú)意識(shí)或是被迫無(wú)奈的，因此，教師要了解學(xué)生道德行為的動(dòng)機(jī)，關(guān)照學(xué)生內(nèi)部心理活動(dòng)，對(duì)學(xué)生的道德發(fā)展?fàn)顩r做全方位的、公正的評(píng)價(jià)。

第三，發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)功能，可以采用多種方式，如對(duì)學(xué)生的親社會(huì)行為給予贊許和表?yè)P(yáng)使其產(chǎn)生積極幸福的情緒，對(duì)學(xué)生有利于集體的行為給予肯定和尊重使其獲得歸屬感，幫助學(xué)生在道德行為中體驗(yàn)到自我滿足和快樂(lè)，進(jìn)而不斷提升自我。教師的一個(gè)眼神、一個(gè)表情、一句肯定都可以發(fā)揮道德的個(gè)體享用功能，使學(xué)生獲得道德體驗(yàn)，增強(qiáng)道德意志，涵養(yǎng)道德信念，堅(jiān)定道德行為。總之，學(xué)科德育評(píng)價(jià)應(yīng)該遵循個(gè)體道德發(fā)展規(guī)律，關(guān)注每一階段、每一品德要素的發(fā)展?fàn)顩r，擯棄學(xué)科德育等于道德知識(shí)教育的錯(cuò)誤觀念，同時(shí)關(guān)注理性與非理性因素，構(gòu)建完整的學(xué)科德育評(píng)價(jià)觀。

（二）樹立發(fā)展的眼光，觀照學(xué)生生命體驗(yàn)

“生長(zhǎng)”（growing）凸顯過(guò)程性與獨(dú)特性，這要求我們：首先，構(gòu)建發(fā)展性的學(xué)科德育評(píng)價(jià)觀。個(gè)體是不斷發(fā)展不斷生長(zhǎng)著的，個(gè)體的道德是在各種道德實(shí)踐活動(dòng)和現(xiàn)實(shí)境遇中不斷豐富和完善的。唯物辯證法告訴我們事物是不斷運(yùn)動(dòng)、變化和發(fā)展的，事物的發(fā)展呈現(xiàn)出波浪式前進(jìn)、螺旋式上升的過(guò)程。故教師要尊重學(xué)生當(dāng)下所處的道德發(fā)展階段，以發(fā)展而非靜止、孤立的眼光看待學(xué)生，運(yùn)用積極德育理念，放大學(xué)生優(yōu)勢(shì)，看到學(xué)生依懶性和可塑性中建設(shè)性的一面，實(shí)現(xiàn)學(xué)科德育評(píng)價(jià)的發(fā)展性。

第二，尊重個(gè)體的自然天性和成長(zhǎng)經(jīng)歷。個(gè)體在進(jìn)行道德學(xué)習(xí)之前既非墨子口中的“素絲”，也非洛克所謂的“白板”，恰恰相反，不僅個(gè)體先天的道德直覺(jué)和道德敏感性存在差異，而且在與世界、與他人“相遇”過(guò)程中，個(gè)體獲得了大量的道德體驗(yàn)和道德情感，能夠根據(jù)自己的經(jīng)歷選擇性地接受并踐行教師傳遞的規(guī)范，根據(jù)自己曾經(jīng)的體驗(yàn)去詮釋和建構(gòu)屬于自己的道德倫理觀。因此，學(xué)科德育評(píng)價(jià)應(yīng)以個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)為原點(diǎn)，尊重學(xué)生的天性和獨(dú)特的道德經(jīng)歷，漠視學(xué)生的道德經(jīng)驗(yàn)就是不尊重兒童，就是教育的非民主。當(dāng)下的學(xué)科德育評(píng)價(jià)往往以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)衡量所有學(xué)生的道德發(fā)展，實(shí)則是一種以實(shí)現(xiàn)完美之名而展開(kāi)的 “教育暴力”[8]，是不人道的教育。

最后，學(xué)科德育評(píng)價(jià)應(yīng)考慮具體的道德情境。道德不是抽象的概念，個(gè)體的道德發(fā)展內(nèi)在于他生活和成長(zhǎng)的過(guò)程。正因如此，現(xiàn)實(shí)生活中的德性、自尊、良知等才不能簡(jiǎn)單測(cè)量，離開(kāi)具體情境企圖用一張紙測(cè)出學(xué)生的道德簡(jiǎn)直就是天方夜譚。故學(xué)科德育評(píng)價(jià)必須直面?zhèn)€體現(xiàn)實(shí)生活和此時(shí)此刻的道德情景，個(gè)體的道德之思和道德之行正是奠基于當(dāng)時(shí)當(dāng)下的道德實(shí)踐和道德情境中。

（三）營(yíng)造寬松的生長(zhǎng)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)學(xué)生生命增值

“生長(zhǎng)”視域下的學(xué)科德育評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為道德主體，能夠通過(guò)敞開(kāi)自身，走向生活，走向他者，不斷尋找理想自我。教師只能是學(xué)生道德發(fā)展的引導(dǎo)者，道德氛圍的創(chuàng)造者，其職責(zé)是為學(xué)生營(yíng)造寬松的生長(zhǎng)環(huán)境，創(chuàng)造自主交往的平臺(tái)，使學(xué)生充分展現(xiàn)自我、充實(shí)自我、實(shí)現(xiàn)自我。

首先，學(xué)科德育評(píng)價(jià)應(yīng)恪守倫理性和道德性?！啊瓫](méi)有理由將道德發(fā)展較低的兒童看作是較無(wú)價(jià)值的人。公正的道德原則要求我們必須承認(rèn)所有兒童（甚至所有個(gè)人）都具有同等的、普遍的、基本的價(jià)值?！盵9]我們的評(píng)價(jià)不能人為的給學(xué)生貼標(biāo)簽、化等級(jí)，應(yīng)承認(rèn)所有人的價(jià)值，平等相待每一人，促進(jìn)所有個(gè)體的完善。其次，注重過(guò)程性評(píng)價(jià)。結(jié)果性評(píng)價(jià)往往帶來(lái)焦慮、緊張和壓迫的氛圍，不利于學(xué)生良好心境的形成和和諧人際關(guān)系的形成?！俺砷L(zhǎng)檔案式評(píng)價(jià)”能夠記錄學(xué)生成長(zhǎng)的點(diǎn)滴和生活的軌跡，呈現(xiàn)個(gè)體的生命發(fā)展歷程，具有內(nèi)容豐富化、評(píng)價(jià)多元化等特征，能夠超越“知識(shí)化”“等級(jí)化”“分?jǐn)?shù)化”的弊端，應(yīng)得到廣泛使用。第三，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)不斷生長(zhǎng)，促進(jìn)學(xué)生生命增值應(yīng)成為學(xué)科德育評(píng)價(jià)的終極意義。教育的好壞不是看學(xué)生的中高考成績(jī)，或者學(xué)生畢業(yè)后能背誦多少知識(shí)，而應(yīng)該是相比學(xué)生受教育之前，他在受教育之后有沒(méi)有一點(diǎn)不一樣，他的可能性有沒(méi)有得到充分發(fā)展，他的優(yōu)勢(shì)是否能夠?qū)崿F(xiàn)增值，他所受的教育，所學(xué)的知識(shí)是否能夠陪伴他一生遠(yuǎn)行，促進(jìn)他不斷追求美好人生，努力過(guò)道德的生活。

可見(jiàn)，學(xué)科德育評(píng)價(jià)應(yīng)淡化篩選和評(píng)比功能，面向每一個(gè)體，使所有鮮活的生命都能得到充分舒展，所有豐富的潛能都能得到無(wú)限綻放，正如杜威而言，“學(xué)校教育的目的在于通過(guò)組織保證生長(zhǎng)的各種力量，以保證教育得以繼續(xù)進(jìn)行……這就是學(xué)校教育最好的產(chǎn)物。”[10]即所有人都能獲得不斷發(fā)展和生長(zhǎng)的能力，生生不息，追求完滿。

參考文獻(xiàn)：

[1][3][10]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：52，57，59.

[2]杜威.道德教育原理[M].王承緒，等，譯.杭州：浙江教育出版社，2003：290.

[4][5]弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].顧建新，趙友華，何曙榮，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：3，38.

[6]高德勝.生活德育論.[M].北京：人民出版社，2005：序言.

[7]池田大作，阿·湯陰比.展望21世紀(jì)：湯陰比與池田大作對(duì)話錄[M].荀春生，等，譯.北京：國(guó)際文化出版公司，1985：61.

[8]于偉.教育就是要保護(hù)天性、尊重個(gè)性、培養(yǎng)社會(huì)性[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2017（03）：79-82.

[9]科爾伯格、杜里爾.道德發(fā)展和道德教育[C]∥?？?教育學(xué)文集·德育.1989：484.

責(zé)任編輯 ? 王清平