供需匹配視角下公共基礎(chǔ)課程教學(xué)能力提升研究

黃璐

摘要：本科一年級(jí)是本科教育的基礎(chǔ)階段，而公共基礎(chǔ)課程是這一階段的重要組成部分，因此公共基礎(chǔ)課程教師教學(xué)能力的提升一直是備受關(guān)注的話題?；谝詫W(xué)生為中心的教育理念，教師的教學(xué)落腳到學(xué)生的學(xué)習(xí)才能使實(shí)在且有意義的學(xué)習(xí)發(fā)生。教師和學(xué)生分別是學(xué)習(xí)的“供給側(cè)”和“需求側(cè)”的兩大主體，只有供需互相匹配時(shí)，教師的教和學(xué)生的學(xué)才是有效率和有效果的。在剖析公共基礎(chǔ)課程及其教學(xué)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，構(gòu)建基本的教學(xué)能力框架，并以此框架對(duì)供需雙方展開(kāi)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，二者對(duì)于教師教學(xué)能力的認(rèn)知存在一定的偏差，對(duì)偏差成因進(jìn)行分析并有針對(duì)性地探討糾偏的切實(shí)可行路徑。

關(guān)鍵詞：公共基礎(chǔ)課程;教學(xué)能力;供需匹配

中圖分類(lèi)號(hào)：G642 ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? 文章編號(hào)：1005-2909（2019）05-0111-06

正如習(xí)近平總書(shū)記所言“青年的價(jià)值取向決定了未來(lái)整個(gè)社會(huì)的價(jià)值取向，而青年又處在價(jià)值觀形成和確立的時(shí)期，抓好這一時(shí)期的價(jià)值觀養(yǎng)成十分重要。這就像穿衣服扣扣子一樣，如果第一?？圩涌坼e(cuò)了，剩余的扣子都會(huì)扣錯(cuò)?！贝笠浑A段就是大學(xué)生完成后續(xù)學(xué)業(yè)，乃至人生發(fā)展的“第一?？圩印?，對(duì)大學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)和終身發(fā)展都具有深刻而長(zhǎng)遠(yuǎn)的影響。大學(xué)一年級(jí)是本科教育的基礎(chǔ)階段，同時(shí)也是基礎(chǔ)教育向高等教育轉(zhuǎn)換的過(guò)渡階段，是青年學(xué)生精神成長(zhǎng)的重要時(shí)期。相比基礎(chǔ)教育，大學(xué)階段的課程抽象性更強(qiáng)、跨度更大，課堂的學(xué)術(shù)性乃至教師的個(gè)人特質(zhì)都為明顯，因此中學(xué)生在未經(jīng)歷適應(yīng)性轉(zhuǎn)換的情況下進(jìn)入大學(xué)，往往未能建立良好的學(xué)習(xí)自主和探索意識(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法的掌握，以及環(huán)境的適應(yīng)較慢。我國(guó)現(xiàn)行的教育體系中沒(méi)有大學(xué)先修課程的設(shè)置，這在某種程度上并不利于學(xué)生從高中到大學(xué)的學(xué)習(xí)過(guò)渡。而且傳統(tǒng)的大學(xué)新生教育通常設(shè)置在第二課堂，而在第一課堂，以及第一課堂與第二課堂的對(duì)接中還缺乏對(duì)一年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)和需求的關(guān)注。探討公共基礎(chǔ)課程教育實(shí)踐中教與學(xué)的提升，課程本身的特點(diǎn)是一個(gè)出發(fā)點(diǎn)，在很大程度上決定了教師應(yīng)有的教學(xué)能力，學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與需求則是另一個(gè)重要的出發(fā)點(diǎn)，只有當(dāng)教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)二者相互匹配時(shí)才能真正實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的效果與效率提升。

一、公共基礎(chǔ)課程及其教育教學(xué)特點(diǎn)

大學(xué)本科階段的課程總體上可以分為一般教育類(lèi)課程和專(zhuān)業(yè)素質(zhì)類(lèi)課程。前者包括公共基礎(chǔ)課、通識(shí)課、新生研討課等，后者主要是專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)核心課、專(zhuān)業(yè)選修課等[1]。一般教育類(lèi)課程通常起著厚基礎(chǔ)、涵人文的作用，專(zhuān)業(yè)素質(zhì)類(lèi)課程則具備重交叉、精專(zhuān)業(yè)的作用。公共基礎(chǔ)課程作為一般教育類(lèi)課程，其功能和定位是為大一學(xué)生夯實(shí)知識(shí)基礎(chǔ)，為后續(xù)的學(xué)習(xí)蓄力。因此在整個(gè)大學(xué)課程體系中，公共基礎(chǔ)課程既是提升學(xué)生科學(xué)與人文素養(yǎng)、認(rèn)知與思維水平的基礎(chǔ)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能的基礎(chǔ)。作為本科階段的基礎(chǔ)課程，公共基礎(chǔ)課程教學(xué)質(zhì)量影響著整個(gè)本科教學(xué)質(zhì)量，影響著培養(yǎng)具有寬厚基礎(chǔ)的創(chuàng)新型、適應(yīng)性人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

安德森等人以布魯姆的“教育目標(biāo)分類(lèi)”為基礎(chǔ)，提出了由知識(shí)維度與認(rèn)知過(guò)程維度構(gòu)成的二維分類(lèi)表。對(duì)教育實(shí)施者而言，課程教學(xué)應(yīng)從認(rèn)知過(guò)程維度設(shè)定相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)從知識(shí)維度分解不同知識(shí)各類(lèi)，再展開(kāi)相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)和安排。實(shí)現(xiàn)從設(shè)定目標(biāo)到內(nèi)容選擇、從內(nèi)容選擇到教學(xué)設(shè)計(jì)，再?gòu)慕虒W(xué)設(shè)計(jì)到實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的循環(huán)，如圖1所示。二維分類(lèi)中，知識(shí)維度[2]包括事實(shí)性知識(shí)（學(xué)科基本知識(shí)）、概念性知識(shí)（組織和建構(gòu)知識(shí)系統(tǒng)的分類(lèi)、規(guī)則、推理、模型和結(jié)構(gòu)）、程序性知識(shí)（技術(shù)、技能、算法和方法）和元認(rèn)知知識(shí)（運(yùn)用于學(xué)習(xí)和思考的一般策略性知識(shí)、認(rèn)知任務(wù)的知識(shí)、如何應(yīng)用策略，以及與認(rèn)知行為動(dòng)機(jī)有關(guān)的自我因素）。認(rèn)知過(guò)程則是記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，其中記憶、理解、應(yīng)用通常被認(rèn)為是低階思維能力，而分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造則屬于高階思維能力。

公共基礎(chǔ)課程教學(xué)需要重視程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)，以及高階思維能力的培養(yǎng)。公共基礎(chǔ)課程涵蓋了數(shù)理化等基礎(chǔ)學(xué)科，是本科生后續(xù)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和深造的重要基礎(chǔ)。在公共基礎(chǔ)課程中，事實(shí)性知識(shí)與概念性知識(shí)抽象性強(qiáng)、信息量大、基礎(chǔ)性強(qiáng)，對(duì)剛剛從基礎(chǔ)教育進(jìn)入高等教育的大一學(xué)生而言，還沒(méi)有接受從被動(dòng)到主動(dòng)探索的思維方式訓(xùn)練，理解起來(lái)有一定的難度。對(duì)授課教師而言，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)的掌握，方能為后續(xù)學(xué)習(xí)打牢基礎(chǔ)。事實(shí)性、概念性知識(shí)往往是程序性知識(shí)的一種結(jié)果，而元認(rèn)知知識(shí)對(duì)促發(fā)學(xué)生建構(gòu)學(xué)習(xí)和思考的一般性方法起著重要作用，不可否認(rèn)的是相對(duì)其他知識(shí)而言，事實(shí)性知識(shí)會(huì)隨著學(xué)科的發(fā)展而不斷發(fā)生新的變化[3]，因此，作為教育實(shí)施者，需要分辨學(xué)科知識(shí)中的不同種類(lèi)，不能因?yàn)楣不A(chǔ)課程本身的基礎(chǔ)性而忽略程序性知識(shí)或元認(rèn)知知識(shí)。“新時(shí)代高教40條”“六卓越一拔尖”計(jì)劃2.0等都紛紛指向培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性、創(chuàng)新性。吳巖用“兩性一度”即高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度概括“金課”的特點(diǎn)[4]，更是把“高階性”放在首位。大學(xué)一年級(jí)是學(xué)生思維能力培養(yǎng)的最佳時(shí)期，學(xué)習(xí)理念、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略尚未定型，容易塑造，因此要抓住這一關(guān)鍵時(shí)期，重視對(duì)學(xué)生分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維能力的培養(yǎng)。

要改變公共基礎(chǔ)課程“教師教得累，學(xué)生學(xué)得累”的現(xiàn)狀，首先要對(duì)公共基礎(chǔ)課程的教育目標(biāo)進(jìn)行重新審視，從知識(shí)維度和認(rèn)知過(guò)程維度對(duì)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容進(jìn)行梳理，不僅考查學(xué)生對(duì)事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)的記憶、理解和應(yīng)用能力，在教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)上更要培養(yǎng)學(xué)生在程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)上的分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新等高階思維能力，突出對(duì)學(xué)生自主性、合作性、持續(xù)性、反思性、創(chuàng)造性思維和能力的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生在知識(shí)考核與能力素養(yǎng)、價(jià)值塑造的多維度融合。

二、公共基礎(chǔ)課程教師教學(xué)能力框架

課程教學(xué)質(zhì)量的高低，很大程度上取決于課程教師教學(xué)能力水平的高低。無(wú)論是從研究角度還是國(guó)家層面，教師教學(xué)能力的高低都受到了極大的關(guān)注，新時(shí)代高教40條特別強(qiáng)調(diào)了要提升教師教學(xué)能力。對(duì)于教師教學(xué)能力，潘懋元認(rèn)為其包含了學(xué)術(shù)水平、職業(yè)知識(shí)技能、師德三個(gè)方面的內(nèi)涵[5];莫蘭納在2009年提出了由教學(xué)領(lǐng)域、組織級(jí)別、能力構(gòu)成的高校教師教學(xué)能力三維結(jié)構(gòu)，并認(rèn)為其中的能力構(gòu)成為知識(shí)、技能、態(tài)度[6];而自博耶在1990年發(fā)表的《學(xué)術(shù)反思》中提出了教學(xué)學(xué)術(shù)的概念[7]，他認(rèn)為大學(xué)教師教學(xué)能力離不開(kāi)對(duì)教學(xué)促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的思考和研究。綜合學(xué)界對(duì)教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的主流觀點(diǎn)，課題組從專(zhuān)業(yè)理念（師德、職業(yè)信念與專(zhuān)業(yè)態(tài)度）、專(zhuān)業(yè)知識(shí)（學(xué)術(shù)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、職業(yè)知識(shí)）、專(zhuān)業(yè)技能（教學(xué)技能、教學(xué)研究）和自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展（教學(xué)投入度、教學(xué)創(chuàng)新和自我發(fā)展）四個(gè)維度建立了高校教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)分級(jí)指標(biāo)體系[8]。

然而課題組的初衷并非只是建立一個(gè)完整的綜合指標(biāo)體系。在實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)能力的培養(yǎng)、培訓(xùn)、提升，以及評(píng)價(jià)均使用相同的標(biāo)準(zhǔn)和體系，并未區(qū)分不同學(xué)科或教師教學(xué)能力的差異。公共基礎(chǔ)課程作為本科教育的重要基礎(chǔ)，公共基礎(chǔ)課程教師作為教學(xué)的骨干力量，有必要對(duì)公共基礎(chǔ)課程教師的教學(xué)能力進(jìn)行專(zhuān)門(mén)研究，探索科學(xué)合理的教學(xué)評(píng)估辦法，設(shè)計(jì)更具針對(duì)性的項(xiàng)目和活動(dòng)，進(jìn)而有效提升教師的教學(xué)能力，提升本科教學(xué)和人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，結(jié)合二維分類(lèi)表與公共基礎(chǔ)課程教學(xué)的特點(diǎn)，以高校教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)分級(jí)指標(biāo)體系為基礎(chǔ)，初步對(duì)公共基礎(chǔ)課程教師教學(xué)能力的特點(diǎn)進(jìn)行了探索，如表1，主要包括知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)、師生關(guān)系等四個(gè)維度。

三、公共基礎(chǔ)課程供需雙方認(rèn)知調(diào)查

指標(biāo)的建構(gòu)雖然也采取了調(diào)查和專(zhuān)家咨詢(xún)的方式，但其主要的邏輯仍然是從理論到理論的演繹，在此對(duì)指標(biāo)建構(gòu)不作討論，只為下一步對(duì)供需雙方的調(diào)查提供基本的指導(dǎo)框架。遵循前文所提出的“只有當(dāng)供需雙方達(dá)到匹配時(shí)才能促進(jìn)真實(shí)、有意義的學(xué)習(xí)發(fā)生”的思想，對(duì)教師和學(xué)生分別發(fā)放了問(wèn)卷，以了解供需雙方對(duì)教學(xué)能力的認(rèn)知，希望能明晰供需雙方的認(rèn)知偏差，探索彌合偏差的舉措。

調(diào)查選取C大學(xué)大一公共基礎(chǔ)課程中承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的77名教師和學(xué)習(xí)相關(guān)課程的1 300名學(xué)生為研究對(duì)象，并發(fā)放問(wèn)卷，共回收有效學(xué)生問(wèn)卷1 259份和77份有效教師問(wèn)卷，并對(duì)雙方的認(rèn)知偏差做了比率差異的顯著性檢驗(yàn)，結(jié)果如表1。

從調(diào)查數(shù)據(jù)看，教師和學(xué)生對(duì)公共基礎(chǔ)課程教師教學(xué)能力的認(rèn)知在大部分指標(biāo)上是比較一致的，而對(duì)于某些方面的認(rèn)知存在或大或小的差異。在認(rèn)知一致或沒(méi)有顯著差異的方面，可以看出供需雙方都認(rèn)為在公共基礎(chǔ)課程的教學(xué)中，教師應(yīng)具有豐富、扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)，能夠置身學(xué)科的學(xué)術(shù)前沿，能夠進(jìn)行清晰、有效的講授，能夠采用多樣化的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式對(duì)學(xué)生的課堂行為進(jìn)行有效管理。雙方在“將學(xué)生的反饋用于改進(jìn)教學(xué)”方面達(dá)成一致。供需雙方認(rèn)知差異較大的主要體現(xiàn)在指導(dǎo)、組織學(xué)生參與學(xué)術(shù)活動(dòng)和有效的互動(dòng)教學(xué)兩個(gè)方面。此外，在將新技術(shù)、方法應(yīng)用于教學(xué)方面雙方也存在一定的認(rèn)知差異。

第一，在科研與教學(xué)的融合上，公共基礎(chǔ)課程教師對(duì)不斷提升自己科研能力與水平，置身學(xué)科學(xué)術(shù)前沿的期待值并不高;而學(xué)生則對(duì)公共基礎(chǔ)課程教師的科研能力和水平寄予了很高的期望。有超半數(shù)的學(xué)生喜歡“將科研成果帶入課堂”的教學(xué)方式，超半數(shù)的學(xué)生喜歡教師能夠指導(dǎo)和組織學(xué)生參與學(xué)術(shù)活動(dòng)。

第二，在教學(xué)方式的組織上，教師與學(xué)生均認(rèn)可清晰、有效的講授是公共基礎(chǔ)課程教師最基礎(chǔ)的教學(xué)能力。在此基礎(chǔ)上，教師也普遍認(rèn)可有效的互動(dòng)對(duì)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成具有重要的作用，但實(shí)際效果卻并不盡如人意。

公共基礎(chǔ)課程普遍大班額、課時(shí)緊，采用互動(dòng)式教學(xué)往往有來(lái)自時(shí)間、環(huán)境、人數(shù)等各方面的壓力。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在學(xué)生們最喜歡的教學(xué)方式中，案例教學(xué)占86.3%，將科研成果帶入課堂占81.4%，講授式占80.5%，而小組合作學(xué)習(xí)、課堂討論等常用的互動(dòng)式教學(xué)法占比56.6%、55.7%?？梢?jiàn)，雖然互動(dòng)式教學(xué)方式的重要作用得到了教師的普遍認(rèn)可，76.6%的教師也認(rèn)為互動(dòng)式教學(xué)能力非常重要，但是實(shí)際的學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)效果卻并不理想。相對(duì)于教師認(rèn)知而言，學(xué)生對(duì)公共基礎(chǔ)課程教師的互動(dòng)式教學(xué)能力并沒(méi)有高期待，有57.1%的學(xué)生認(rèn)為互動(dòng)式教學(xué)非常重要，與教師的認(rèn)知形成反差。課題組還對(duì)C大學(xué)大學(xué)英語(yǔ)、大學(xué)物理、高等數(shù)學(xué)三門(mén)本科公共基礎(chǔ)課程2011-2016學(xué)年學(xué)生網(wǎng)上評(píng)教數(shù)據(jù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，在學(xué)生提交的“文字評(píng)價(jià)”中，涉及“互動(dòng)”并認(rèn)為互動(dòng)性不足、有待增強(qiáng)的比例分別為66.9%、86.8%、81.2%。

數(shù)據(jù)顯示，教師普遍缺乏利用新技術(shù)來(lái)減少公共基礎(chǔ)課程大班額教學(xué)不利因素影響的認(rèn)識(shí)及能力，翻轉(zhuǎn)課堂、信息化教學(xué)輔助軟件及工具在教學(xué)上的使用效果不佳，僅有41.6%的教師認(rèn)為將新技術(shù)、方法運(yùn)用于教學(xué)非常重要。相反，學(xué)生對(duì)教師將新技術(shù)、新方法應(yīng)用于教學(xué)有著較高的期待，認(rèn)為此項(xiàng)能力指標(biāo)最為重要的學(xué)生比例為53.7%，差異顯著性z檢驗(yàn)數(shù)值為2.07，與教師認(rèn)知形成反差。在后續(xù)學(xué)生體驗(yàn)問(wèn)卷中得知，喜歡教師采用翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行教學(xué)的學(xué)生比例僅為44%，喜歡教師使用信息化教學(xué)輔助工具授課的學(xué)生僅為38.2%，分別排在案例教學(xué)、講授式、科研成果進(jìn)課堂、專(zhuān)題研討、小組合作學(xué)習(xí)形式等其他教學(xué)方式之后。

第三，在師生關(guān)系上，教師更看重學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)，更強(qiáng)調(diào)對(duì)課堂教學(xué)的過(guò)程管理，比較忽略課后的學(xué)術(shù)指導(dǎo)、交流，在師生關(guān)系上側(cè)重于教師對(duì)學(xué)生的單向輸送，而缺乏師生之間的雙向交流。東南大學(xué)的一份調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，48%的學(xué)生希望能夠在課后與教師深度交流[9]。

可見(jiàn)，公共基礎(chǔ)課程教師與學(xué)生在教師教學(xué)能力的知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方式、師生關(guān)系上存在分歧，在教與學(xué)體驗(yàn)上的感受也不一致，而這些反差體現(xiàn)出來(lái)的結(jié)果就是：教師講得越多，學(xué)生不一定收獲越多;教師教得越辛苦，而學(xué)生學(xué)得不一定輕松，教師教得累，學(xué)生學(xué)得累。導(dǎo)致反差的原因是多方面的，其中重要的一點(diǎn)是教師缺乏對(duì)公共基礎(chǔ)課程特點(diǎn)和學(xué)生需求的正確認(rèn)識(shí)：在課程特點(diǎn)上，由于公共基礎(chǔ)課程本身的“基礎(chǔ)性”特征，教師容易忽略其對(duì)專(zhuān)業(yè)課程具有支撐作用的“發(fā)展性”功能，在對(duì)學(xué)生記憶、理解等低階思維能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，缺乏對(duì)學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)的正確認(rèn)知，更缺乏對(duì)培養(yǎng)高階思維能力所匹配的教學(xué)方法的有效合理使用;在學(xué)生需求上，公共基礎(chǔ)課程的對(duì)象大多數(shù)是大一學(xué)生，他們從基礎(chǔ)教育進(jìn)入高等教育，面對(duì)跨越性和抽象性都很強(qiáng)的公共基礎(chǔ)課程往往不太適應(yīng)，而教師能明顯感覺(jué)到學(xué)生的基礎(chǔ)不夠扎實(shí)，不能應(yīng)對(duì)課程本身的難度和強(qiáng)度，而過(guò)分強(qiáng)調(diào)單向輸送的方式，忽略了新時(shí)代背景下，學(xué)生具備更強(qiáng)的自我認(rèn)知能力，已經(jīng)不再希望只是被動(dòng)接收，而是渴望參與，在過(guò)渡期需要教師給予更好的引導(dǎo)。如何引導(dǎo)、怎樣引導(dǎo)，這是大班額的公共基礎(chǔ)課程教師面臨的一個(gè)挑戰(zhàn)，因此，公共基礎(chǔ)課程應(yīng)該根據(jù)課程本身的特點(diǎn)和這一時(shí)期學(xué)生的需求，重新審視公共基礎(chǔ)課程的教育目標(biāo)，提升教師教學(xué)能力，為過(guò)渡期與適應(yīng)期學(xué)生的后續(xù)發(fā)展和深造做好儲(chǔ)備。

四、公共基礎(chǔ)課程教學(xué)能力提升對(duì)策

基于對(duì)公共基礎(chǔ)課程教育教學(xué)特點(diǎn)和對(duì)教學(xué)雙方認(rèn)知的調(diào)查，為使供需盡量匹配，以促進(jìn)真實(shí)、有意義學(xué)生的發(fā)生，可以考慮從以下兩個(gè)方面進(jìn)行嘗試。

第一，提升教師的學(xué)術(shù)水平。在專(zhuān)業(yè)知識(shí)維度上，公共基礎(chǔ)課程教師學(xué)科知識(shí)的扎實(shí)性、豐富性能力最為重要，這已經(jīng)成為共識(shí)。該項(xiàng)教學(xué)能力的重要程度在教師和學(xué)生的認(rèn)知中均位列第一，而公共基礎(chǔ)課程教師置身學(xué)術(shù)前沿的能力，并不能因?yàn)檎n程的基礎(chǔ)性而得到忽略。學(xué)生對(duì)教師的學(xué)術(shù)能力期待很高，而且有81.4%的學(xué)生希望教師能夠?qū)⒖蒲谐晒麕胝n堂。教師只有在科研中不斷置于前沿水平，才能在教學(xué)中融入學(xué)科新發(fā)展，啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的探索精神和學(xué)習(xí)能力。學(xué)科教學(xué)與學(xué)科研究相融合即教研融合不僅是專(zhuān)業(yè)課的需求，也是公共基礎(chǔ)課程的要求。學(xué)生希望在教師的課堂中接觸到更多、更新的學(xué)科前沿，而不僅僅是多年不變的陳舊內(nèi)容。另一方面，教師學(xué)科研究水平的提升為指導(dǎo)、組織學(xué)生參與學(xué)術(shù)活動(dòng)提供堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)和保障。

第二，參與式教學(xué)法的應(yīng)用。在專(zhuān)業(yè)技能維度方面，參與式教學(xué)法是培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的重要手段，應(yīng)設(shè)計(jì)互動(dòng)環(huán)節(jié)，如快速問(wèn)答、小測(cè)試與大討論結(jié)合、圖示表示等，以規(guī)避大班額全員參與性教學(xué)TPT（Total Pariticipation Technology）模式在時(shí)間占用、參與人數(shù)等方面存在的問(wèn)題。同時(shí)，也正是因?yàn)楣不A(chǔ)課程本身的這些特點(diǎn)，公共基礎(chǔ)課程教師更需要掌握好信息化教學(xué)輔助工具的基本使用方法，將信息化與教學(xué)完美融合。比如：將事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)進(jìn)行翻轉(zhuǎn)，更好地利用課堂時(shí)間完成教學(xué)內(nèi)容;通過(guò)信息化教學(xué)輔助工具幫助提問(wèn)、收集答案和反饋實(shí)時(shí)信息，這對(duì)加強(qiáng)師生雙向交流具有重要作用。

公共基礎(chǔ)課程是我國(guó)本科教育教學(xué)的重要基礎(chǔ)，打破公共基礎(chǔ)課程“供給側(cè)”教師與“需求側(cè)”學(xué)生在認(rèn)知與體驗(yàn)上的反差，改變“教的累、學(xué)得累”的現(xiàn)狀，需要我們?cè)俅螌徱暪不A(chǔ)課程的教育目標(biāo)，強(qiáng)化公共基礎(chǔ)課程教師的教學(xué)能力，促進(jìn)公共基礎(chǔ)課程質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。

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Abstract：The first year of college life is the fundamental stage of undergraduate education， and basic general courses （BGC） in which is strictly significant， so the teaching competence of BGC is under intense attention. Based on the learning-centered concept， teaching should directly facilitate learning， and the supply from teachers should match the demand of students. Based on the characteristics of BGC， a framework of teaching competence is established. A questionnaire according to the framework finds that there is a cognition gap between the students and the teachers on teaching competence. The reasons of the deviation were analyzed and the appropriated paths of rectification were discussed.

Key words： basic general courses; teaching competence; supply and demand matching

（責(zé)任編輯 梁遠(yuǎn)華）