小組合作學習讓初中英語作業(yè)講評更具實效

高慧

作業(yè)是常規(guī)教學中不可或缺的一部分，它一方面可以鞏固學生對課堂知識的理解，另一方面也可以檢測他們對知識的掌握情況。因此，很多教師非常重視作業(yè)題目的設計。然而，還有重要的一項極容易被忽視，那就是作業(yè)講評的實效性。作業(yè)講評是教師對學生的作業(yè)，尤其是錯誤題目進行分析，目的是讓學生掌握正確的做題思路。學生作業(yè)錯誤的原因各不相同，有的是教師在新授課上對重點和難點講解不夠透徹，有的是學生思維有偏差，有的是學生粗心審題出現錯誤。如果教師在作業(yè)講評中，既沒有針對錯題具體分析，也沒有引發(fā)學生深入思考，試問這樣的作業(yè)講評實效性有多大？

在教學實踐中，我一直在反思是否有一種作業(yè)講評模式既能激發(fā)學生做題、討論題、主動研究和設計題目的樂趣，又能在課堂參與度上覆蓋全體學生，最重要的是可以通過作業(yè)講評幫助絕大多數學生表達自己，并引發(fā)學生在不同層面上的主動思考，進而內化于心、學會學習呢？于是，我對傳統的作業(yè)講評模式進行了一些探索和嘗試，發(fā)現小組合作學習更有助于提高初中學生英語作業(yè)講評的實效。以下我從兩方面進行闡述。

1. 作業(yè)講評的傳統模式

1.1教師滔滔不絕、學生濫竽充數

經?？吹揭恍┙處熑缵s場，前腳從剛拖堂的教室跑出后腳匆匆趕往下個教室。他們面對學生作業(yè)中五花八門的錯誤，不做任何事先詢問，直接從頭到尾逐題講解，為了在有限的時間里講完，尋求自我安慰。然而，已掌握知識點的學生昏昏欲睡、知識拓展有限。剩下的學生則濫竽充數、得過且過。

1.2教師怒發(fā)沖冠、學生尷尬冷場

一些教師采用提問的方式讓學生回答問題，目的是希望引起學生注意，引發(fā)他們對錯題的主動思考。然而，很多時候當被提問的學生無法回答恰當的知識點時，教師就會被引爆：“這么簡單的知識點天天講、天天記、天天背，為什么還不會？”老師怒發(fā)沖冠，絕望無助。學生尷尬冷場、一臉無辜。

1.3教師重點講評、部分學生遭冷落

一些教師僅講解學生錯誤率較高的題目，針對錯誤率低的題目，則會要求學生在課下尋求幫助自主糾正。對于這些課堂上易被忽視的學生來說，要么早已對教師心存敬畏不敢、要么怕在同學面前丟面子，所以采取自認為最便捷的方式——借機抄襲同學答案。我們試想，若該行為長此以往，不僅解題能力沒有得到提高，這些學生今后的課堂效率也會受到影響。最終，被忽視的學生自我效能感也會越來越低。

以上三種模式各有優(yōu)劣。在教學實踐中，我一直在反思是否有一種作業(yè)講評模式既能激發(fā)學生做題、討論題、主動研究和設計題目的樂趣，又能在課堂參與度上覆蓋全體學生，最重要的是可以通過作業(yè)講評幫助絕大多數學生表達自己，并引發(fā)學生在不同層面上的主動思考，進而內化于心、學會學習呢？于是，我對傳統的作業(yè)講評模式進行了一些探索和嘗試，發(fā)現小組合作學習更有助于提高初中學生英語作業(yè)講評的實效。

那么，如何利用小組合作學習提高作業(yè)講評的效果呢？以下我從四方面進行闡述。

2. 以小組合作為特點的新型作業(yè)講評模式

2.1小組合作學習的定義

“合作學習”這一概念首次于1970年在美國被提出，它在20世紀80年代經歷了世界范圍的迅速發(fā)展，至20世紀90年代傳播進入我國部分學校進行小規(guī)模試行。它要求活動主體以學習小組為單位，目的是幫助其在自主探究的基礎上，通過個體思維碰撞、思路整合的合作過程，更好完成共同任務的互助性學習方式。

2.2合理的組員分工是前提

由于學生性格、思維方式、知識掌握程度等差異，在前期對學生分組我花了不少時間，希望通過合理的分組，讓組員互相產生良性影響，促進后面的合作學習。我將每組設置為四至五人，分大組長、小組長、大組員和小組員。大組長主要由學優(yōu)生擔任，負責提問檢查和知識點答疑;小組長為中上等程度學生且為班干部，一方面輔助大組長答疑和提問，另一方面利用威信負責管理小組紀律;大組員程度稍微落后的學生，但學習積極性高漲，通常作為記錄員，這樣安排可以幫助他鞏固知識點;小組員為基礎較差，需要集體幫助的對象。在小組中，因不同的分工每位組員都有自己的職責和任務，組長充滿責任感，要面對各種各樣的新任務，時刻準備挑戰(zhàn)新的高度，組員會感受到來自同伴的幫助，同伴相仿的語言表達、易于理解的知識結構和類似的思維模式更能讓他們放下束縛，更順暢地表達自己的觀點。

2.3以合作為特點的學習小組是核心和關鍵

（1） 自我檢查

為了幫助學生鞏固知識點，培養(yǎng)其檢查作業(yè)的習慣，在設計作業(yè)時，教師可以在最后增加一個“作業(yè)自查表”，讓他們重新審視作業(yè)的完成情況。該表格包含知識點不確定題（交作業(yè)前填寫）、知識點不會題（交作業(yè)前填寫）、粗心題（作業(yè)批改后填寫）以及粗心原因分析（作業(yè)批改后填寫）。通過這個步驟，不僅可以讓學生培養(yǎng)良好的做題習慣，也可以幫助學生對錯題進行初步分類，為之后小組討論的具體分析做好鋪墊。

（2） 組內合作

這一環(huán)節(jié)對大組長的要求很高，教師通常要對組長經過一段時間的培養(yǎng)和訓練。講解時，大組長不與組員核對任何答案，而是站在教師的視角詢問組員不確定題目知識點卡殼的具體原因，是思維障礙還是錯誤記憶或是其他原因，然后給予正確知識點講解。對于粗心的題目，組長要引導組員正確讀題、審題和做題。通過這個環(huán)節(jié)，一方面可以鍛煉組長們的組織、協調能力，進一步清晰他們對知識網絡的構建和體系的深入認識，增強他們的自我價值感和集體榮譽感;另一方面可以讓組員在民主、平等的氛圍中感受到來自同學間的友誼和幫助，更有利于組員對新知識點的學習吸收。

（3） 組員反饋

在這一環(huán)節(jié)中，小組長分別介紹組員對知識點不確定題、知識點不會題、粗心題的初步掌握情況，接下來組員對這三類題目進行一一闡述。例如“我之前做題的方法或思路是……，經過組里討論，我知道了……”。通過這個環(huán)節(jié)，組員對自己原有錯題知識點有了更進一步的鞏固和加強，一方面清晰了組員的做題思路，鍛煉了他們語言表達能力，增強了學習自信心;另一方面也能使組長們獲得滿滿的成就感。

（4） 組組合作

每個小組的大組長也有對知識點模糊不清的時候，在這一環(huán)節(jié)中 小組長會記錄大組長無法解決的問題并進行跨組討論。通過這一環(huán)節(jié)，不僅可以加深小組長對知識點的理解，幫助其拉近與大組長之間的距離，而且可以幫助大組長戒驕戒躁、認識到自己的不足并保持危機感。

（5） 師生互動

對于小組合作也無法解決的問題，可以將其列為全班錯誤高頻知識點，由教師進行重點講解和拓展。接著，組內合作對該知識點舉例和變式，進一步鞏固強化。通過這一環(huán)節(jié)，教師發(fā)揮啟發(fā)作用，學生再次充分發(fā)揮主觀能動性。

（6） 學生編題

經過之前五步驟的層層遞進，學生對題目的重點有所掌握，對難點有所突破。然而，這僅僅局限于同一知識點的掌握。教師的引導作用不是“只見樹木不見森林”的死板，而是“聞一知十” 的融會貫通。因此，教師要鼓勵學生學會編制相同題型的題目，這樣才是從根本上幫助學生將知識內化于心，真正成為知識的主人。

綜上所述，小組合作學習模式下的英語作業(yè)講評符合新課改的思想，集“自主、合作和探究”于一體，該模式真正實現了“寓教于樂”的教學理念，更關注學生能力的培養(yǎng)，讓學生終生受益。

[1] 周素卿. 關于初中英語作業(yè)講評內容的改進探究[J]. 中國校外教育， 2014（34）.?

[2] 孫明. 基于初中英語作業(yè)講評內容的改進研究[J]. 校園英語， 2014（18）.

[3] 王月芬. 透析作業(yè)[M]. 華東師范大學出版社， 2014.

[4] 蔡世森. 如何上好作業(yè)講評課[J]. 教學與管理， 2003（17）.

（作者單位：上海市松江區(qū)天馬山學校）