新課程改革以來高中文言文 閱讀教學的進展與問題

人教版教材把《鴻門宴》一文放在必修一第二單元。第二單元是本教材唯一的文言文單元，擔負著從初中到高中學習過渡的任務。從能力訓練方面看，前后沒有明顯連續(xù)性，教學難度相對比較大。本單元為記敘散文、史傳文學，《燭之武退秦師》《荊軻刺秦王》《鴻門宴 》分別選自《左傳》《戰(zhàn)國策》《史記》，三篇選文同樣是寫史，但敘事手法和藝術特點各不相同。從本單元的導語可以看出單元編寫意圖，即讓學生通過反復朗讀和悉心體會，掌握文言敘事的簡潔（文章），欣賞和借鑒敘事的藝術（文學），領略古人的才華和品德（文化），學會鉤玄的閱讀方法，提高概括和表達能力。課文的“研討與練習”部分共有三道大題：第一題，概括文章內(nèi)容，側重理解，整體把握文本;第二題，說說為什么，分析人物性格和故事情節(jié);第三題，記憶文字。從中看出，練習設計有層次：識記、理解、分析，抓住了記敘散文的主要方面——“講述鴻門宴的經(jīng)過”，但沒有突出本文特點——通過正面描寫和側面描寫刻畫烘托人物性格特點。

一、10則《鴻門宴》教學設計的內(nèi)容梳理

本部分收集了10則1999～2014年間公開發(fā)表的《鴻門宴》教學案例，按照由近到遠的順序安排課例編號，首先對10則課例的教學設計的內(nèi)容進行梳理，然后從教學目標的預設、教學內(nèi)容的選擇、教學方法的運用三個主要方面分析比較，試圖通過這樣的探討，有助于一線教師的教學實踐。

筆者將收集到的課例，按照教學目標、教學過程和教學方法三部分進行整理，使得大家對這10則課例整體把握，也方便接下來的比較討論。

（一）《鴻門宴》閱讀教學目標的預設

《鴻門宴》是高中語文教材中記敘散文選文的經(jīng)典篇目，《普通高中語文課程標準（實驗）》在必修部分“閱讀與鑒賞” 課程目標中指出：“發(fā)展獨立閱讀的能力。從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情。善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，對文本能有自己的分析判斷， 努力從不同的角度和層面進行闡發(fā)、評價和質(zhì)疑。根據(jù)語境揣摩語句含義，運用所學的語文知識，幫助理解結構復雜、含義豐富的語句，體會精彩語句的表現(xiàn)力?！薄皩W習鑒賞中外文學作品，具有積極的鑒賞態(tài)度， 注重審美體驗， 陶冶性情， 涵養(yǎng)心靈。能感受形象， 品味語言， 領悟作品的豐富內(nèi)涵， 體會其藝術表現(xiàn)力， 有自己的情感體驗和思考。努力探索作品中蘊涵的民族心理和時代精神， 了解人類豐富的社會生活和情感世界。”“閱讀淺易文言文， 能借助注釋和工具書， 理解詞句含義， 讀懂文章內(nèi)容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法， 注重在閱讀實踐中舉一反三。”[1] 課程目標的達成需要落實到教學目標上。根據(jù)教育目標分類學，認知過程維度分為六類：記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造。[2] 將10則《鴻門宴》課例的教學目標進行定位比較，如表1所述。

通過對10則課例的比較分析，《鴻門宴》一文的教學目標大多定位在以下六個方面：1.記憶類目標。了解司馬遷和《史記》，學習文言知識、史記的寫作手法、宴會上的座次排位等古文化知識。2.理解類目標。了解人物性格，作者刻畫人物性格的手法。3.運用類目標。不同的課例有不同側重，沒有共性，體現(xiàn)了不同的教師對本文不同功能的運用。如，課例1學會利用網(wǎng)絡收集和分析整合信息，課例2培養(yǎng)學生深入思考和合作的能力，課例4通過本文學會運用批注式閱讀，課例7學習文中描寫人物的手法，課例10通過練習學會寫文學評論。4.分析類目標。分析人物性格、項羽失敗的原因、文中多種描寫手法。5.評價類目標。主要是人物性格評價，但目標有所不同。如，課例7選擇給定題目寫一篇300字左右的小論文，課例9項羽性格命運的評價，課例10通過寫項羽性格的評價，學會寫文學評論。6.創(chuàng)新類目標。目標比較少，但要求高。如，課例2思考項羽的過失，課例5設計一個300字左右的劇本片段。

課程目標的實現(xiàn)需要落實到每節(jié)課堂的教學目標中。根據(jù)課程標準的要求，文言文教學要求“能感受形象， 品味語言， 領悟作品的豐富內(nèi)涵， 體會其藝術表現(xiàn)力， 有自己的情感體驗和思考”[3]。那么上述教學目標的預設體現(xiàn)《鴻門宴》豐富的內(nèi)涵了嗎？學生感受到藝術表現(xiàn)力了嗎？作為高中教材中的記敘散文單元的選文，上述10則課例預設的教學目標基本是圍繞故事情節(jié)發(fā)展和分析項羽、劉邦等人物的“形象特征”“性格”展開的，這抓住了記敘散文的文體特點，也突出了《鴻門宴》獨特的表現(xiàn)手法——側面描寫，通過側面描寫來表現(xiàn)人物性格;但大多數(shù)教師在設定目標時普遍忽視了文本的另一個重要特征，即本文的描寫中心是項羽，項羽是描寫的主要人物，所有其他人物的描寫都是為了從側面來表現(xiàn)項羽的性格特點，這是主線。另外，《鴻門宴》文本的突出特點是為了達到寫作的效果，對真實史料作詳略處理和角度選取，但在教學實施中更多的則是只知其然而不知其所以然，沒有帶領學生抓住選取角度更深入地理解文章。

（二）《鴻門宴》教學內(nèi)容的選擇

同一篇課文，不同的教師有不同的理解，預設了不同的教學目標，選擇的教學內(nèi)容必然是各有不同。《鴻門宴》課例涉及的教學內(nèi)容主要有以下方面：1.了解作者和《史記》（2個課例）;2.文言文基礎知識（7個課例）;3.古文化知識（2個課例）;4.故事情節(jié)梳理（2個課例）;5.學習描寫手法（6個課例）;6.解讀項羽性格（9個課例）;7.解讀劉邦性格（4個課例）;8.人物性格對比（3個課例）;9.分析項羽失敗的原因（5個課例）;10.分析項羽失敗責任在誰（1個課例）;11.項羽感動司馬遷的原因（1個課例）;12.項羽在哪些環(huán)節(jié)處理失當（1個課例）;13.哪個人物的影響最大（1個課例）;14.項羽性格命運的爭論（1個課例）;15.批注式閱讀方法（1個課例）。

王榮生教授認為“‘語文教學內(nèi)容的選擇與確定，是有理據(jù)可依的”[4]，即“依據(jù)體式來確定教學內(nèi)容”和“根據(jù)學情來選擇教學內(nèi)容”[5]。根據(jù)這理論觀點，我們進一步思考《鴻門宴》文本體式：人物傳記。上述課例選擇的教學內(nèi)容較集中于“學習描寫手法”來“解讀項羽性格”和“分析項羽失敗的原因”，這些內(nèi)容的選擇符合傳記的文本特點，但是只知道通過側面描寫來體現(xiàn)人物特點，而不知道怎樣謀篇局部運用側面來突出人物的性格特點是不夠的?！而欓T宴》作為史傳文學，作者在忠于史實的基礎上獨具匠心的史料剪裁、謀篇布局，沒有一篇文章深入剖析。比如課例8中引用了《史記·高祖本紀》：“夫運籌策帷帳之中，決勝于千里之外，吾不如子房;鎮(zhèn)國家，撫百姓，給饋餉，不絕糧道，吾不如蕭何;連百萬之軍，戰(zhàn)必勝，攻必取，吾不如韓信。此三者，皆人杰也，吾能用之，此吾所以取天下也。項羽有一范增而不能用，此其所以為我擒也。”這本是講述《史記》“互現(xiàn)法”很好的機會，即將一個人的事跡分散在不同地方，而以其本紀為主。而大多課例只引用而不講解，學生即使學了《史記》，可對《史記》的理解只是停留在一些標語上，而不能真正學習到其精髓，這是很可惜的。當然這也對教師提出了更高的要求，不能僅僅滿足于節(jié)選，還要面向《項羽本紀》整篇，甚至要面向《史記》。

就教學內(nèi)容的選擇，還有一個問題不能忽視，就是本文的中心人物是誰。《鴻門宴》是《項羽本紀》的節(jié)選，很顯然中心人物是項羽，大部分課例以項羽和劉邦為主要人物進行講解或?qū)Ρ?，這是合理的。但課例3中，要求以樊噲為例，說說作者是怎樣刻畫人物的，以樊噲的描寫手法為重點講解，而將文章更為主要的從正側面描寫項羽的性格特點放之不談，顯然抓次要放主要，偏離了司馬遷的歷史人物傳記文學形式刻畫人物的獨特手法，這種問題的討論很難讓學生真正讀懂文本。課例4中詢問“哪個人物的影響最大”，明顯已經(jīng)偏離了文章的中心，好像各個人物都是平分秋色。但正是人物眾多才最能說明，作者運用了側面描寫來塑造項羽。

教學內(nèi)容的選擇要依據(jù)學情，是指教師要教的內(nèi)容與學生要學的內(nèi)容是一致的，“是學生不喜歡的地方，是學生讀不懂的地方，是學生讀不好的地方”[6]。就《鴻門宴》而言，學生讀不懂、讀不好的地方集中體現(xiàn)在以下兩個方面：1.學生缺少對當時天下形勢的了解，是在秦朝覆滅，各路英雄豪杰起義渴望成就霸業(yè)的背景下，劉邦和項羽的角逐中發(fā)生鴻門宴;2.作者為什么運用大量的側面描寫來突出項羽的性格特點，從而達到刻畫人物性格的目的。因此，課例10通過選擇分析項羽的性格特點，寫人物評價，以寫促讀的教學內(nèi)容是比較符合文本特點的。課例1運用網(wǎng)絡資源學習是很好的方法;課例6選擇下象棋的角度切入非常新穎，可以調(diào)動大家的興趣，盡管沒有抓住本文的主要特點，但大膽地嘗試還是很值得學習的?？梢钥闯龃蠹叶荚谂κ棺约旱恼n堂更生動形象，學生容易接受。

二、《鴻門宴》教學方法的運用

語文教學方法，指的是語文教學的具體方法，按教學的課堂活動順序聚合，體現(xiàn)為教學的步驟。然而，正如G.J.波斯納所指出的：“要這樣全面地解釋教學，還必須至少看到教學活動的兩項維量，也就是活動順序的兩項維量。課堂活動可以指師生的課堂活動，也可以指活動的內(nèi)容。因此教學活動順序既可以從師生活動相互作用的形式，也可以從活動的實質(zhì)內(nèi)容來描述?！盵7]鑒于此，本部分從教學內(nèi)容和教學方法使用的關系進行分析，即所使用的手段能否有效達成目的。

從教學內(nèi)容來看，上文中梳理了教學流程和教學內(nèi)容，在眾多信息中，筆者選取教學內(nèi)容的邏輯關系，即隱含在教學活動表象下的暗線，這條線串起整個教學活動，就是推動教學活動進行的切入點。

10則課例都有解決的核心問題，在此基礎上，教師們選擇的教學方法有朗讀體驗法、討論法和啟發(fā)法等，這些方法與新課程標準提倡的“自主、合作、探究的學習方式”是一致的。比如：就“通過描寫分析人物性格”這一內(nèi)容運用朗讀體驗法和討論法，對于大部分課例來說是比較適當?shù)?，這些討論有的放矢，且有利于引領學生參與其中，很好把握文本想表達的情感。課例1借助網(wǎng)絡學習。課例5和課例7提供表格讓學生填寫，老師在此基礎上講解，這是很好的教學支架。課例6將下象棋貫穿整個教學非常新穎，有效調(diào)動了學生的積極性。課例8根據(jù)學情確定教學內(nèi)容，對學生的回答不進行權威性的評價，而是利用課程特點和教學內(nèi)容引發(fā)問題，促進學生思考和探究，讓學生通過自己的經(jīng)驗來建構新的認知結構。然而，課例4以“哪個人物影響最大”為切入點偏離了本文特點，這樣的問題討論很難讓學生走進文本、理解文本。選擇怎樣的內(nèi)容決定使用怎樣的方法，因此，只有選擇了恰當?shù)慕虒W內(nèi)容才能選擇恰當?shù)慕虒W方法，才能達成教學目標。

三、《鴻門宴》教學設計的思考

講解課文需要依據(jù)文本體式，依據(jù)學情來確定教學內(nèi)容。本文選擇的10則課例充分體現(xiàn)了一線優(yōu)秀教師在《鴻門宴》教學方面的努力和探索，從時間縱向來看，教師運用的教學手段越來越豐富多樣，課堂更活潑有趣，比如課例6是很大膽的嘗試;然而，在眾多的教學案例中也有部分教師不能把握教學內(nèi)容，比如課例4討論問題焦點是“哪個人物影響最大”。就此，我想從一篇文章怎么定位教學內(nèi)容的角度進行思考。

1.根據(jù)課程標準

課程標準的主體是目標，尤其是階段性目標。一方面，與以往的“教學大綱”不同，課程標準是對學生學習結果的描述，而不是對教學內(nèi)容（比如“語文知識”）作具體的規(guī)定。另一方面，課程目標又蘊涵中小學生所需要學習和掌握的“語文知識”[8]，這就需要教師對語文課程的性質(zhì)準確理解，正確定位課堂教學目標，理解語文課程新理念，選擇恰當?shù)慕虒W內(nèi)容與方法。

2.根據(jù)教材

一般說，就某套特定的教材，要確定教什么的問題，可做如下考慮：第一，看教材的編排體例或教材結構。第二，看教材的單元導語。單元導語往往體現(xiàn)著教材編制者的編輯意圖以及該套教材在該單元的教學目標和所建議的教學內(nèi)容，把握單元導語，教什么的問題就有底了。第三，最為關鍵的，是教材的思考和練習部分。因為“在具體的教學中，一篇課文教什么乃至怎么教，很大程度上要受制于助讀和練習的編排” [9]。

3.根據(jù)文章體式

閱讀教學的核心目標是教給學生閱讀能力。閱讀能力，可以描述為掌握閱讀方法。那么“閱讀方法”是什么呢？閱讀方法就是“怎么讀”，實際上可以分為兩個方面：一方面是戰(zhàn)略的，是一種閱讀取向，包括閱讀姿態(tài)、閱讀樣式;一方面是戰(zhàn)術的，是指其閱讀方法，指明在哪里，讀什么。第一個層面是宏觀的，具有戰(zhàn)略意味，我們在上面用“閱讀取向”來指稱。閱讀取向由閱讀目的（動機）、文本體式等決定，表現(xiàn)為一種特定的閱讀樣式，或稱解讀模式（慣例）。第二個層面是微觀的，具有戰(zhàn)術意味，也就是人們通常所說的“閱讀方法”，實際上是在某一特定取向下閱讀什么的問題。[10]

4.根據(jù)學情

著名教育心理學家奧蘇伯爾說過，教育心理學要研究的問題只有一個，那就是了解學生到底已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并據(jù)此開展教學，[11] 以學生已有的知識經(jīng)驗和生活經(jīng)驗為基礎進行教學，教學生不會的、不懂的。

（作者單位：江西省贛南師范大學）

參考文獻

[1][3]? 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[S].人民教育出版社，2003.

[2]? 王瑞霞.布盧姆教育目標分類理論新發(fā)展及其教學意義[D].華東師范大學，2007.

[4]? 王榮生.該如何面對語文教學內(nèi)容問題[J].中學語文教學，2010，（10）.

[5][6]? 王榮生.依據(jù)文本體式確定教學內(nèi)容[J].語文學習，2009，（10）.

[7][8][9][10][11]? 王榮生，等.語文教學內(nèi)容重構[M].上海教育出版社，2007：82，130，28，312，38.