道德與法治教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的三條路徑分析

王萍

【摘要】長期以來，我國小學(xué)在開展道德與法治教學(xué)的過程中存在一定的教學(xué)弊端和教育盲點，多數(shù)教師忽視了對學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)。批判性思維是學(xué)生核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)組成部分，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神的核心途徑。在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維時，教師應(yīng)當(dāng)始終堅持“三條路徑”的基本教育原則，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中不斷形成批判性思維。本文從小學(xué)道德與法治教學(xué)的實際情況出發(fā)，深入探究了培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的三條路徑，希望能為廣大的教育工作者帶來一定的教學(xué)參考。

【關(guān)鍵詞】道德與法治;小學(xué)教學(xué);學(xué)生培養(yǎng);批判性思維;三條路徑

批判性思維屬于理性思維的組成部分。通過對小學(xué)學(xué)生批判性思維的有效培養(yǎng)，能夠幫助學(xué)生在日常生活中正確做出道德及法律層面的判斷，并保證判斷的客觀性，從而讓小學(xué)學(xué)生具有行為選擇能力。在新課改的要求之下，道德與法治教學(xué)不僅要培養(yǎng)學(xué)生的綜合道德素養(yǎng)，讓學(xué)生懂法、識法，更要讓學(xué)生如何分別、判斷道德的界線以及法律的底線。只有這樣，才能幫助學(xué)生形成正確的價值觀念，讓學(xué)生形成自我約束的理念。

一、質(zhì)疑路徑

從本質(zhì)來看，批判性思維源于質(zhì)疑的過程，其最早誕生于古希臘，并在近代美國得到發(fā)揚(yáng)廣大。在美國知名批判學(xué)家恩尼斯的理念當(dāng)中，批判性思維在感性與理性的選擇中具有明確的地位，其是基于理性的角度實現(xiàn)的，是對理性的一種質(zhì)疑，更是推動人類文明進(jìn)步及發(fā)展的有效途徑。由此可見，批判性思維與質(zhì)疑之間存在相輔相成的關(guān)系，前者是后者的一種表現(xiàn)形式，而后者則是前者誕生的源泉。當(dāng)一個主觀個體對某一事物抱有一定的好奇心時，其會在長時間內(nèi)對這一事物進(jìn)行持續(xù)的關(guān)注。若其對該事物的問題長期無法解決，自然會產(chǎn)生質(zhì)疑，從而對事物進(jìn)行批判。為達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的目的，教師在開展教學(xué)的過程中需要從教材的基本內(nèi)容出發(fā)，讓學(xué)生從教材當(dāng)中去尋找問題，并帶著問題參與課堂學(xué)習(xí)。常見的質(zhì)疑類問題主要包括以下六種形式。

1.事實性問題

事實性問題的設(shè)計需要從教材客觀信息的角度出發(fā)，并包括全部的信息內(nèi)容。例如，在學(xué)習(xí)《我們小點兒聲》這篇素材時，素材中的個別信息可以用于事實性問題設(shè)計?！笆裁磿r候可以大點兒聲？”這一內(nèi)容中明確包含了事實性問題所需的六大基本元素。這一素材內(nèi)容屬于對話類文本，對話的主體即為“何人”;文本的詢問內(nèi)容即為“何故”;而“何時、何地、何事”等元素在前文中均有所提及;“結(jié)果如何”則在后文中明確指出。

2.解釋性問題

解釋性問題需要從客觀事實的角度出發(fā)，并添加個人的觀點和看法，通過合理的語言組織來闡述所揭示事物的基本內(nèi)容。例如，《我們小點兒聲》這篇素材中的“這種嘈雜聲音從哪兒來的？”即為解釋性問題的標(biāo)準(zhǔn)案例。

3.應(yīng)用性問題

應(yīng)用性問題一般具有一定的針對性，即針對某一個體或某一事物，并在特殊的環(huán)境背景下用于解決問題。

4.分析性問題

分析性問題的本質(zhì)為探究事物與事物、事物與個體或個體與個體之間的必然聯(lián)系性。在分析某一事物時，需要將事物的基本內(nèi)容與發(fā)生過程劃為多個部分，并分部分進(jìn)行研究，最終獲得結(jié)果。例如，《我們小點兒聲》這篇素材中有這樣的一段內(nèi)容“怎樣保持小音量？”在這一部分當(dāng)中，過程即為主觀個體之間的詢問，而事件的內(nèi)容則為探究“保持小音量的方式”，通過對二者之間關(guān)系的分析，即為分析性問題。

5.綜合性問題

綜合性問題是分析性問題的延展，其需要在分析性問題結(jié)論的基礎(chǔ)之上，將所分析獲得的結(jié)論代入到當(dāng)前所在的環(huán)境當(dāng)中，并對未來進(jìn)行初步的推論，從而達(dá)到獲取下一步方案的目的。

6.評價性問題

評價性問題即為根據(jù)事物的發(fā)展走勢或發(fā)展結(jié)果做出客觀性的評價，評價的主要依據(jù)包括多方面的內(nèi)容，而評價結(jié)果取決于主觀個體的思維角度及認(rèn)知程度。

在實際開展教學(xué)的過程中，教師需要在上課前讓學(xué)生養(yǎng)成質(zhì)疑的良好習(xí)慣，讓學(xué)生帶著問題走入課堂，并在課堂當(dāng)中解決問題。從某種角度來看，問題的設(shè)計是決定學(xué)生批判性思維培養(yǎng)效果的核心所在。教師需要在課前備課階段對教材內(nèi)容進(jìn)行深入的分析，確?？梢哉业秸_的客觀事實，然后對客觀事實進(jìn)行多方面的總結(jié)和分析，并對其作出評價。在開展課前質(zhì)疑的初期階段，學(xué)生在教材中尋找到的問題往往集中在初級的事實性問題方面。導(dǎo)致這種現(xiàn)象出現(xiàn)的主要原因在于學(xué)生的理性思維尚待提高，其看待事物的角度和方向較為單一化，故無法正確尋找到事物之間的關(guān)聯(lián)性。同時，這種現(xiàn)象的存在也從側(cè)面凸顯出了我國小學(xué)道德與法治教學(xué)長期忽視培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維的現(xiàn)象，教師沒有充分履行自身的責(zé)任，沒有給予學(xué)生正確的引導(dǎo)。針對這種現(xiàn)象，教師需要給予學(xué)生充分的鼓勵，并在課前尋找問題環(huán)節(jié)為學(xué)生設(shè)置良好的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生真正走入教材尋找問題。同時，學(xué)生需要學(xué)會質(zhì)疑的方式與技巧，要大膽設(shè)想、大膽提問。

二、橋接路徑

橋接路徑在實施的過程中與前者有著本質(zhì)上的區(qū)別。質(zhì)疑路徑是通過教材內(nèi)容尋找問題，而橋接路徑則是將實際生活與教材內(nèi)容有機(jī)結(jié)合在一起。在開展教學(xué)時，教師需要將學(xué)生的日常生活經(jīng)歷與教材內(nèi)容相結(jié)合，帶領(lǐng)學(xué)生一起分析如何在日常生活當(dāng)中應(yīng)用批判性技巧，如何對日常生活事件進(jìn)行質(zhì)疑。若學(xué)生僅僅學(xué)會了質(zhì)疑的方式，學(xué)會了批判性的技巧，卻無法在實際當(dāng)中進(jìn)行應(yīng)用，則無法從根本上實現(xiàn)批判性思維的形成和提高。由此可見，橋接路徑為應(yīng)用批判性思維的基本途徑。

為確保橋接路徑的有效實現(xiàn)，《道德與法治》教材中已經(jīng)為橋接路徑的實現(xiàn)創(chuàng)造了良好的客觀條件，其中不乏大量的橋接素材。例如，在“我愛我們班”這一教材課題當(dāng)中，包括了“班級生活快樂多”和“團(tuán)結(jié)友愛”兩大環(huán)節(jié)的內(nèi)容，前者可以應(yīng)用于事實性問題的尋找，讓學(xué)生尋找基本信息要素，即班級生活快樂的原因;后者則可以應(yīng)用分析性問題，讓學(xué)生分析如何實現(xiàn)“團(tuán)結(jié)友愛”這一目的。由于教材內(nèi)容與小學(xué)學(xué)生的日常生活有著較高的契合度，所以學(xué)生往往通過簡單的思考即可找到答案。再例如，在《快樂過新年》這一章節(jié)的內(nèi)容當(dāng)中，教師可以將教材內(nèi)容橋接至日常生活當(dāng)中。從“你喜歡過春節(jié)嗎？”這一疑問句即可橋接到春節(jié)的基本內(nèi)容。教師可以詢問學(xué)生春節(jié)是農(nóng)歷中的哪一天、春節(jié)這天我們中國人都有什么樣的習(xí)俗等。

從某種角度來看，批判性思維的核心并非“批判”二字，且批判性思維不具有任何的貶義含義。批判性思維是引發(fā)學(xué)生思考的途徑，可讓學(xué)生在求同存異的過程中不斷追求創(chuàng)新;也是讓學(xué)生養(yǎng)成獨立自主習(xí)慣的良好方式，可讓學(xué)生具有獨立的思維模式，不再任人而為之，而是要根據(jù)自己的決策做出行動和選擇。同時，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維更能夠間接培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任心，讓學(xué)生勇于承擔(dān)責(zé)任，勇于正視自己的錯誤，而不是在遇到問題時采取推脫的方式來逃避責(zé)任。

三、概念構(gòu)圖路徑

在眾多批判學(xué)家的基礎(chǔ)理念當(dāng)中，批判的過程主要包括以下幾方面的內(nèi)容：首先需要明確事物的本質(zhì)，提出異議，并對異議進(jìn)行分析和評估;其次，需要判斷分析及評估結(jié)果的準(zhǔn)確性，并對其進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整;最后，根據(jù)最終的評估結(jié)果而做出結(jié)論，并進(jìn)行行動。培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維并非易事，若教師僅僅重視最終的判斷結(jié)果，忽視了判斷及分析的過程，則勢必會進(jìn)入教育的誤區(qū)。因此，教師及學(xué)生需要對分析過程和判斷結(jié)果一視同仁，從全局角度出發(fā)，將所面對的問題放在框架當(dāng)中進(jìn)行審視。由此可見，讓學(xué)生掌握基本的批判性技巧并非培養(yǎng)批判性思維的核心內(nèi)容，讓學(xué)生始終保持批判性精神進(jìn)行思考才是培養(yǎng)的主要方向。

為達(dá)成這一目標(biāo)，教師需要積極應(yīng)用概念構(gòu)圖路徑，讓學(xué)生將思考過程中的各項要素繪制成虛擬的圖表，且各項要素之間需要存在聯(lián)系性，從而幫助學(xué)生反思整個思考的過程。

以日常教學(xué)生活中的一件小事為例，學(xué)生A放學(xué)回家后發(fā)現(xiàn)自己的筆記本遺失，為避免影響到完成課后作業(yè)，學(xué)生A便重新購買了一本筆記本。而第二天學(xué)生B卻告訴學(xué)生A自己不小心將學(xué)生A的筆記本帶回了家中。盡管學(xué)生B將筆記本歸還給了學(xué)生A，但不可否認(rèn)的是，學(xué)生B在不經(jīng)意間的行為對學(xué)生A造成了一定困擾，影響到了學(xué)生A正常完成課后作業(yè)。這一事例是日常生活中的一件小事，但卻可以用于幫助學(xué)生鍛煉批判性思維。教師將這一在學(xué)生身邊發(fā)生的故事為全體學(xué)生講解了一遍，讓學(xué)生從自己的角度去看待這一事情，并將自己腦海中的概念圖刻畫出來。刻畫概念圖的過程即可視為思考的過程，學(xué)生針對這一事例紛紛發(fā)表了自己的看法，并提出了避免此類事件發(fā)生的建議。教學(xué)實踐證明，使用概念構(gòu)圖路徑可以達(dá)到鍛煉學(xué)生思維能力、開拓學(xué)生創(chuàng)造精神的目的，并能讓學(xué)生學(xué)會從不同的角度去看待問題，這不僅有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性精神，而且能夠提高學(xué)生的綜合素質(zhì)水平。

四、結(jié)語

綜合來看，培養(yǎng)學(xué)生的批判性精神已經(jīng)成了現(xiàn)階段小學(xué)教育的核心目標(biāo)之一，道德與法治教學(xué)則是實現(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)的有效路徑。教師需要積極挖掘培養(yǎng)素材，幫助學(xué)生養(yǎng)成獨立思考、全面分析的良好習(xí)慣。

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