小學數(shù)學教學中如何實現(xiàn)“精心預(yù)設(shè)”與“動態(tài)生成”的和諧共生

劉秀芳

(山東省東營市廣饒縣丁莊鎮(zhèn)中心小學 山東 廣饒 257345)

1.擯棄四種意識

新課標指出：學生是數(shù)學學習的主人，教師是學生學習的組織者、引導者和合作者。這就使原來具有極強確定性的課堂教學，變得相對有更多的不確定性了。在這樣的課堂中，教師的角色不僅僅是“教”者，“述”者，“問”者或指導者，而且是“學”者，“思”者，“聽”者，更是整體活動進程的靈活調(diào)度者和局部障礙的排除者，是課堂信息的捕捉者、判斷者和組織者。因此，面對越來越復雜的課堂教學，我們教師必須擯棄四種意識：教案意識、控制意識、替代意識、工具意識。

2.精心預(yù)設(shè)，醞釀生成

2.1 準確把握教材，明確教學目標。教材是“大綱”或“標準”理念的具體體現(xiàn)，是學習內(nèi)容的主要載體，也是學生學習的基本材料。但教材是面向全體的，不一定完全適合教師個體的教和學生個體的學。因此，教師在分析教材進而進行教學預(yù)設(shè)時，應(yīng)在深入理解教材的基礎(chǔ)上，根據(jù)學生的實際和本人的教學風格，對教材適當改編或重組。

2.2 全面了解學生，預(yù)設(shè)彈性方案。全面了解學生、預(yù)測學生自主學習的方式和解決問題的策略，乃是科學預(yù)設(shè)的一個重要前提。一節(jié)課教師往往要從學生熟悉的現(xiàn)實出發(fā)，預(yù)設(shè)與學生熟悉的生活情境，預(yù)設(shè)精要的課堂提問，預(yù)設(shè)若干彈性教學環(huán)節(jié)，為師生在教學過程中發(fā)揮創(chuàng)造性預(yù)留空間和提供條件。例如當課堂上教學情境與預(yù)設(shè)不一致的時候；學生已經(jīng)知道了圓周長與直徑關(guān)系的時候……不妨為學生預(yù)設(shè)彈性方案，為教學過程的動態(tài)生成創(chuàng)設(shè)條件。

2.3 積極創(chuàng)造條件，有效開發(fā)資源。教師在制定教學方案時，要注重為學生提供豐富的課程資源。教師一方面自己進行教學資源的開發(fā)和篩選，另一方面要指導學生通過各種渠道查找相關(guān)的資料，從而優(yōu)化預(yù)設(shè)，收獲生成。例如在教學“比例尺”時，讓學生課前尋找東營地圖并讀懂東營地圖，而我則利用網(wǎng)絡(luò)收集比例尺各異的地圖，為學習比例尺的意義、比例尺的運用等提供豐富的信息資源。

3.動態(tài)生成，關(guān)注價值

對于課堂教學中的生成資源，特別是“意外生成”資源，我們應(yīng)該有效利用，用心收集、捕捉和篩選學習活動中學生反饋出來的有利于促進學習者進一步建構(gòu)的生活情境和鮮活的課程資源，據(jù)此來調(diào)整教學行為，從而使課程實施由執(zhí)行教案走向師生互動生成。

3.1 收集判斷反饋信息，調(diào)整教學進程。在預(yù)設(shè)教學方案時，由于教師的主觀意識和對學習者原有經(jīng)驗的預(yù)料不足，容易造成教學方案的預(yù)設(shè)情況與課堂教學真實情境的脫榫。如果課堂中獲取的反饋與預(yù)先估計有不一致時，我們應(yīng)該對教學作出調(diào)整，增加教學的體驗性和生成性。例如教學《認識人民幣》，當我按照課前設(shè)計的教學環(huán)節(jié)進行教學時，發(fā)現(xiàn)學生已積累了相當豐富的有關(guān)人民幣的知識。于是，我果斷地將原先設(shè)計的小步子的提問調(diào)整為開放性的問題：“關(guān)于人民幣，你知道些什么？”學生你一言我一語，相互啟發(fā)，不僅大致覆蓋了教科書中的知識點，而且還生成了許多新的課程內(nèi)容。像有的學生說：5角、1元人民幣上畫有少數(shù)民族人物像；有的說：我知道10元人民幣上畫的是毛主席；有的說：拿一張人民幣對著光可看到藏在里面的圖案，…等等。教學這樣一調(diào)整，不僅學生的直接經(jīng)驗在教師的引導下得到了系統(tǒng)化，而且還通過課堂的小舞臺，展示了學生們在社會的大課堂里獲得的其它知識，學得既輕輕松松，又豐富多彩。

3.2 捕捉利用錯誤信息，推進教學進程。在實際教學中，還是會遇到一些意想不到的問題，學生會出現(xiàn)一些富有個性化的錯誤。教師就要抓住這些稍縱即逝的錯誤信息，把錯誤資源作為教學資源，調(diào)整、重組教學進程，通過師生間的雙向互動，讓教學沿著最佳的軌道運行。如教學《整、小數(shù)四則混合運算》，學生在嘗試計算20.53-40.5÷7.5×3.5時，有個別同學受前面所學小數(shù)除法簡便運算知識的影響，沒有按照運算順序計算，而是利用除法的性質(zhì)，把題目變成20.53-40.5÷(7.5÷3.5)，由于7.5÷3.5除不盡，就給計算帶來了困難。在捕捉到這個信息后，我沒有輕易地作出評價，而是結(jié)合本單元例2、例3的教學內(nèi)容，提出了一組問題，讓學生討論思考：(1)計算過程中碰到除不盡的情況，怎么辦？(2)把20.53-40.5÷7.5×3.5變成20.53-40.5÷(7.5÷3.5)是否正確，合理？(3)從學習材料中你受到了什么啟發(fā)？學生通過閱讀課本、相互討論、相互啟發(fā)等學習行為，不僅從整體上把握了本單元的學習內(nèi)容，更重要的是對“如何運用運算定律使計算簡便”有了更多的體驗，正象課堂中一位學生所說“用運算定律、性質(zhì)對算式進行變化，要產(chǎn)生效益才值得”。

總之，預(yù)設(shè)是生成的基礎(chǔ)，生成是預(yù)設(shè)的升華。只有處理好兩者的對立與統(tǒng)一的關(guān)系，因勢利導，才能達成“精心預(yù)設(shè)”與“動態(tài)生成”的平衡，讓“動態(tài)生成”在“精心預(yù)設(shè)”的基礎(chǔ)上綻放教學的精彩。