外語課程設(shè)計(jì)要素的認(rèn)知與整合

曾葡初

回顧我國外語教學(xué)大綱編制，最具實(shí)踐性的是結(jié)構(gòu)大綱、情景大綱和功能·意念大綱。結(jié)構(gòu)大綱偏重語言的結(jié)構(gòu)，教學(xué)側(cè)重通過句型的模擬練習(xí)來強(qiáng)化模仿目標(biāo)語的能力和初步的言語技能（聽說讀寫）的建立。但結(jié)構(gòu)主義外語教學(xué)忽略了語言（口頭和書面）的社會(huì)應(yīng)用和學(xué)生個(gè)體的表達(dá)需求。情景大綱根據(jù)設(shè)置的有限情景來選擇和組織語言結(jié)構(gòu)的操練，教材編寫根據(jù)設(shè)定的學(xué)習(xí)需要設(shè)置生活情景并安排有序列的語言項(xiàng)目以及要求在教學(xué)中增強(qiáng)情景配置，即將語言項(xiàng)目與設(shè)定情景聯(lián)系起來和組織學(xué)生進(jìn)行戲仿，并調(diào)取學(xué)生生活知識(shí)來進(jìn)行言語實(shí)踐。情景大綱要求語言運(yùn)用與學(xué)生某些表達(dá)需求相聯(lián)系，但存在一些難以解決的問題。其中，情景的涵蓋率就難以達(dá)到語言交際的需要，且設(shè)置的情景與生活中的情景不但受到限制而且往往脫節(jié)，導(dǎo)致語言教學(xué)目標(biāo)中的內(nèi)容分級(jí)缺乏明確標(biāo)準(zhǔn)。功能·意念大綱產(chǎn)生于歐洲近鄰國之間人們頻繁交往的需要，因而滿足了目標(biāo)語的交際使用而發(fā)展成一種實(shí)用性更強(qiáng)的教學(xué)樣式。該類大綱設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想是要求教學(xué)按語言的社會(huì)功能分解成供語言實(shí)踐的項(xiàng)目并以此為基礎(chǔ)來構(gòu)成教材中的教學(xué)單元。以功能項(xiàng)為單元的教學(xué)強(qiáng)調(diào)了語言的社會(huì)使用，但對(duì)語言規(guī)律（語法）有所忽視，教學(xué)內(nèi)容的選擇與教學(xué)組織側(cè)重學(xué)生對(duì)目標(biāo)語的交際需要來進(jìn)行，因目標(biāo)語結(jié)構(gòu)按功能或意念被分割，并存在語言認(rèn)識(shí)習(xí)慣被錯(cuò)位的問題，所以學(xué)習(xí)者在熟練掌握目標(biāo)語的過程中必須逐步地將這些分立的結(jié)構(gòu)單位最終合成為該語言的整體內(nèi)容，按功能或意念的語言教學(xué)源于和用于同一語系或語族語言的實(shí)用型語言教學(xué)，非同一語系或語族的語言學(xué)習(xí)者則難以達(dá)到準(zhǔn)確地使用這一語言的高度。

三類大綱分別強(qiáng)調(diào)了語言的形式、意義和功能。而我國外語教學(xué)的發(fā)展歷程已證明三者中的任一均不可偏離更不可偏廢，必須堅(jiān)持外語教學(xué)“從模仿走向應(yīng)用進(jìn)而達(dá)到在交際中熟練使用”的目的。在外語教學(xué)發(fā)展歷程中，以上所涉三類教學(xué)大綱的設(shè)計(jì)主要關(guān)注的是將語言作為教學(xué)內(nèi)容以及對(duì)內(nèi)容的選擇與組織。所以，培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)活動(dòng)和教學(xué)評(píng)價(jià)則多少受到了忽視。外語教學(xué)歷來存在重實(shí)踐操作輕理論導(dǎo)向的教學(xué)問題，基礎(chǔ)教育階段尤甚，究其原由是：語言研究由循序遞進(jìn)造成了成果的孤立性，即語言研究在不同時(shí)期側(cè)重語言的某一方面，如19世紀(jì)語言研究的對(duì)象是語音，方法是“比較”；至20世紀(jì)50年代則偏重語言結(jié)構(gòu)；80年代轉(zhuǎn)向語言功能和語篇結(jié)構(gòu)，研究方法采用“分析”。因而，不同時(shí)期語言研究側(cè)重點(diǎn)的不同以及所取成果的成熟程度不同影響了語言的教學(xué)目標(biāo)和語言課程內(nèi)容等的設(shè)定。依此而言，外語課程編制缺少通盤考慮而偏重與語言研究各階段相對(duì)應(yīng)的成果（語音、結(jié)構(gòu)或功能）。

我國目前對(duì)外語課程設(shè)計(jì)已有較為成熟的認(rèn)識(shí)，一直在嘗試建構(gòu)綜合性課程編制和教學(xué)模式，既通盤考慮語言各要素和語言的使用，更考慮語言學(xué)習(xí)環(huán)境和人才培養(yǎng)目標(biāo)，同時(shí)考慮中國國情和學(xué)生學(xué)情，并就以上認(rèn)同來整體地考慮課程設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐。在此基礎(chǔ)上，我們認(rèn)為：以上所提三類大綱均有其符合我國國情和學(xué)情的合理成分，我們對(duì)此應(yīng)持有的觀點(diǎn)或應(yīng)采取的措施是從三類大綱中汲取符合我國文化環(huán)境以及國情和學(xué)情的因素進(jìn)行課程整合，建構(gòu)起一個(gè)合理的框架，用以指導(dǎo)課程編制、課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。

一、外語課程設(shè)計(jì)的一般要素及綜合討論

西方國家按語言教育的整體規(guī)劃來進(jìn)行課程編制，其核心內(nèi)容為政治對(duì)策。就政治對(duì)策而言，課程編制是在一定政治環(huán)境中的具體體現(xiàn)，國家對(duì)外語教育做出決策是在政治環(huán)境中提出課程編制的導(dǎo)向性政策（英國提倡情景教學(xué)法是為了“語言殖民”，而美國提出聽說法是因參戰(zhàn)需要），政治對(duì)策強(qiáng)調(diào)的是將課程置于相應(yīng)的文化環(huán)境中做出規(guī)劃，如第二語言研究及第二語言教學(xué)研究的盛行是為解決多元文化環(huán)境中的語用問題。課程規(guī)劃具有政治傾向和文化特色，但沒有明確地闡明支持專業(yè)課程所涉及的學(xué)科及其理論。就語言課程而言，單純政治與文化傾向的課程設(shè)計(jì)忽略了語言學(xué)、心理語言學(xué)、文化學(xué)和社會(huì)學(xué)等學(xué)科與外語教育學(xué)科的關(guān)系。

Dubin 和 Olshtain 持教育哲學(xué)觀，將課程設(shè)計(jì)概定為：通過闡明總的教育哲學(xué)觀來對(duì)一般教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行的寬泛描述，進(jìn)而解釋：某一哲學(xué)觀以及由此哲學(xué)觀衍生的語言觀和語言學(xué)習(xí)觀適用于不同語言教學(xué)的科目，具體而言，任一語言課程在理念上一般都應(yīng)包括語言的本質(zhì)、語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)和教育的文化建構(gòu)性三個(gè)哲理部分。[1]然而，現(xiàn)當(dāng)代語言教育的文化性建構(gòu)通常與一種或多種語言觀和語言學(xué)習(xí)觀相一致且互為影響，如實(shí)用主義哲學(xué)觀與結(jié)構(gòu)主義語言觀以及行為主義心理學(xué)的“刺激-反應(yīng)”相對(duì)應(yīng)，三者共同構(gòu)成了語句教學(xué)的理論和原則。Dubin 和Olshtain 在此所指的課程成分并不僅僅是課程內(nèi)部的構(gòu)成因素，而包括課程及課程設(shè)計(jì)依賴的教育學(xué)和語言學(xué)的基礎(chǔ)理論，即普通教育理論、語符理論和語言學(xué)習(xí)理論。然而，按語句及語句教學(xué)的課程設(shè)計(jì)只不過是針對(duì)了當(dāng)時(shí)語言規(guī)范目標(biāo)的描述，而在當(dāng)代視域下的語言課程編制中，語言教學(xué)內(nèi)容、語言語用原則、語言學(xué)習(xí)過程及評(píng)價(jià)和語用目標(biāo)的設(shè)定等都必然在大綱（Syllabus）和課程（Curriculum）的規(guī)范中來設(shè)置，決非僅就語句。

Littlewood提出外語課程多層目標(biāo)的設(shè)置，認(rèn)為：外語課程編制應(yīng)按語言學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定、語言教學(xué)大綱的設(shè)計(jì)、特定教學(xué)方法的推行、教學(xué)材料的選編和教學(xué)結(jié)果的評(píng)估的程序來進(jìn)行，進(jìn)而指出：課程設(shè)計(jì)首先應(yīng)考慮教育目的，并對(duì)此說明：作為一種教育活動(dòng)的語言教學(xué)，其語言目的必須在一般教育目的的范圍內(nèi)得到驗(yàn)證并盡可能與之保持一致。[2]因此我們認(rèn)為：建構(gòu)語言教學(xué)模式在于強(qiáng)調(diào)語言及語言學(xué)習(xí)觀對(duì)語言教學(xué)影響等的方面與其他學(xué)科教學(xué)模式有多少共通之處，其中最為重要的是：它將教育的一般目的、語言教育的目的與課程設(shè)計(jì)聯(lián)系起來。

Brown 持課程多因素交互觀，將課程設(shè)計(jì)的過程分為五個(gè)步驟，即需求分析→教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)→測試評(píng)價(jià)→教材編寫→教材的教學(xué)使用。[3]從課程設(shè)計(jì)原理說，課程編制從需求分析開始可用以明確教學(xué)目標(biāo)，然后經(jīng)過實(shí)施其他步驟來實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，這是一個(gè)持續(xù)恒定的導(dǎo)向性過程，按此才能使課程教學(xué)成為一個(gè)線性發(fā)展的整體。Brown在此中強(qiáng)調(diào)：在此線性整體中，評(píng)價(jià)應(yīng)貫穿于課程編制的始終而非僅在終端，且由評(píng)價(jià)將各個(gè)步驟聯(lián)系起來，使整個(gè)過程成為一個(gè)有機(jī)體。以評(píng)價(jià)為監(jiān)控的這一課程設(shè)計(jì)模式的最大特點(diǎn)是將課程與教材的教學(xué)使用整合于統(tǒng)一的框架內(nèi)，為通過教學(xué)驗(yàn)證來評(píng)估教材質(zhì)量提供了理由，并強(qiáng)調(diào)了評(píng)價(jià)在整個(gè)教學(xué)過程中所起的導(dǎo)向、監(jiān)控和檢驗(yàn)的作用。

不同的培養(yǎng)目標(biāo)必然反映課程教學(xué)的不同價(jià)值取向。語言為本位的課程大綱包括語法和詞匯兩個(gè)部分，語法翻譯法和結(jié)構(gòu)情景法都以語法和詞匯為教學(xué)的組織單位，但將語法和詞匯作為有價(jià)值的知識(shí)來傳授。結(jié)構(gòu)大綱以語言結(jié)構(gòu)的模仿練習(xí)為教學(xué)手段（既為手段也作目標(biāo)），其哲學(xué)價(jià)值取向是經(jīng)驗(yàn)人文主義在外語教學(xué)中的反映。與語言結(jié)構(gòu)為本位的課程不同，以意念為導(dǎo)向以功能為綱的課程的價(jià)值取向則符合并可滿足學(xué)習(xí)者對(duì)語言使用的需要，功能大綱以功能、意念和話題組織教學(xué)單位，課程目標(biāo)是讓學(xué)習(xí)者圍繞話題去理解去表達(dá)功能和意念，在表達(dá)中將言語轉(zhuǎn)化成有實(shí)際應(yīng)用價(jià)值的技能，以使學(xué)生在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候和可能的范圍內(nèi)滿足進(jìn)入特定社會(huì)環(huán)境和實(shí)際使用語言的情境的需要。以功能·意念為綱的課程具有建構(gòu)主義（Constructionism）的價(jià)值取向。

隨著新時(shí)期的到來，我國外語教學(xué)蓬勃發(fā)展，單純采用人文主義或經(jīng)驗(yàn)主義或建構(gòu)主義的課程理念而建構(gòu)的課程模式不可能單獨(dú)承擔(dān)起我國外語課程編制的建設(shè)。就歷史觀而言，一種教育制度下特定課程的建構(gòu)或建設(shè)往往是運(yùn)用哲學(xué)觀對(duì)教育理論和實(shí)踐予以綜合的結(jié)果，而不是單純地依靠其中某一種理論或僅一次或數(shù)次驗(yàn)證，外語課程設(shè)計(jì)同樣如此。在外語課程建設(shè)中，語言本質(zhì)、語言學(xué)習(xí)過程以及語言教學(xué)的復(fù)雜性及其多維度考慮決定了外語課程及其培養(yǎng)目標(biāo)的多樣性。所以，我們不能用某一種教育哲學(xué)以及單一的課程目標(biāo)來做出課程決策，不能只注重課程教學(xué)內(nèi)容而忽視了為自我實(shí)現(xiàn)而作著努力的學(xué)習(xí)者個(gè)體，也不能僅強(qiáng)調(diào)個(gè)體的發(fā)展而置社會(huì)對(duì)人才的需求不顧。因此，在英語課程編制中，我們應(yīng)不斷反思以往外語教學(xué)的得失，在實(shí)施教學(xué)中采取平衡的路子，協(xié)調(diào)處理語言及語言教學(xué)的方方面面，比如，在注重語言技能訓(xùn)練的同時(shí)，也應(yīng)重視語言系統(tǒng)知識(shí)的傳授；在進(jìn)行言語行為能力實(shí)訓(xùn)的同時(shí)，需要通過言語活動(dòng)進(jìn)行使用目標(biāo)語進(jìn)行思辨能力的訓(xùn)練；在強(qiáng)調(diào)有意識(shí)學(xué)習(xí)中，關(guān)注無意識(shí)的習(xí)得過程及其作用；在對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施全面素養(yǎng)訓(xùn)練中，要了解社會(huì)對(duì)人才需求的情況。在多層思考下，以綜合的考量和全面的實(shí)施使外語教育中對(duì)立統(tǒng)一的諸多方面相輔相成，相得益彰。

我國外語教學(xué)當(dāng)下執(zhí)行的語言理論主要是結(jié)構(gòu)主義的言語實(shí)踐和功能主義的語言使用，且結(jié)構(gòu)語言學(xué)和功能語言學(xué)均是當(dāng)下外語課程編制的依據(jù)。結(jié)構(gòu)語言學(xué)包含描寫結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和轉(zhuǎn)換—生成語言學(xué)，前者要求語言使用的規(guī)范，后者指導(dǎo)學(xué)習(xí)者怎樣改變句式去創(chuàng)造言語活動(dòng)，而功能語言學(xué)則泛指從功能的角度來進(jìn)行應(yīng)用中語言的學(xué)習(xí)。在外語教學(xué)諸多學(xué)派中，對(duì)我國外語教學(xué)影響最大的是以布龍菲爾德為代表的美國結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)。該學(xué)派的語言觀可概括為：言語主要是話言；語言是由不同層次和成分組成的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)；語言系統(tǒng)可任意組合。聽說法及結(jié)構(gòu)大綱體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的以上觀點(diǎn)。而轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)是在批評(píng)結(jié)構(gòu)主義語言觀和機(jī)械主義哲學(xué)觀以及與之緊密相連的行為主義學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)上建立而成。轉(zhuǎn)換-生成語言觀認(rèn)為：語法是一個(gè)公立系統(tǒng)，人人都能用有限的句式來生成無限的句子，而每個(gè)句子都可做出相應(yīng)的結(jié)構(gòu)描寫。轉(zhuǎn)換-生成語言學(xué)由于與結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)一樣都關(guān)注語言的形式，因此，在現(xiàn)行英語課程設(shè)計(jì)中能產(chǎn)生的影響越來越小。然而，心靈主義哲學(xué)觀和理性主義的科學(xué)方法為語言教學(xué)提供了認(rèn)知學(xué)習(xí)的導(dǎo)向，語言的認(rèn)知學(xué)習(xí)從而被看作是一系列問題得以解決的法寶。在語言學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程中，學(xué)習(xí)者通過接觸語言材料，對(duì)語言規(guī)則形成假設(shè)并以語言規(guī)則的分析來驗(yàn)證假設(shè)，從而內(nèi)化語言系統(tǒng)及其規(guī)則。

語言應(yīng)用以及應(yīng)用中的語言研究是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、開放的系統(tǒng)，人們通過這一系統(tǒng)進(jìn)行信息加工和情感交流。依此，語言教學(xué)與評(píng)價(jià)可從功能語言學(xué)的角度和建構(gòu)主義哲學(xué)觀予以研究，即主要從功能和意念的角度著手研究語言使用，并以培養(yǎng)學(xué)生語用能力為目標(biāo)，以語用設(shè)計(jì)去實(shí)施而達(dá)到這一目標(biāo)。在語言功能·意念為綱的課程設(shè)計(jì)中，Austin和Searle等對(duì)言語行為（Speech Act）進(jìn)行了研究，接著，Jakobson 和 Halliday等對(duì)交際事件中的語用功能進(jìn)行了描述和分類，Gumperz 和Hymes等進(jìn)而探討了交際能力的概念，制定了語言使用的功能規(guī)則和意念范疇。此后，語篇分析和篇章的接受與加工使我們對(duì)功能·意念大綱有了更加深刻的理解。在外語教學(xué)中，越來越多教師的注意力開始從語言形式投向語言攜帶功能來表達(dá)意念的使用、上下文意義推導(dǎo)、篇章結(jié)構(gòu)分析和跨文化交際能力培養(yǎng)。

綜上所述，我們認(rèn)為：Dubin，Olshtain，Littlewood和Brown等都確認(rèn)語言理論和語言學(xué)習(xí)理論對(duì)語言課程編制所起的指導(dǎo)性作用。然而，各個(gè)課程編制模式的目的各異，依據(jù)的學(xué)科理論各有不同，因此，課程編制的設(shè)計(jì)模式應(yīng)該各有側(cè)重。如果對(duì)以上學(xué)者的觀點(diǎn)作進(jìn)一步考察，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)：Dubin和Olshtain將課程的主要功能看作了是對(duì)語言課程的一般性目標(biāo)的描述，而要達(dá)到這些目標(biāo)主要靠學(xué)生自主學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)；Littlewood 則看到一般教育理論對(duì)語言教學(xué)的巨大影響，因而強(qiáng)調(diào)教育及其功能的重要性；Brown指出了評(píng)價(jià)在整個(gè)教學(xué)過程中的重要性，以此強(qiáng)調(diào)將評(píng)價(jià)使用在課程編制的各個(gè)階段，并將評(píng)價(jià)視為課程編制模式內(nèi)各個(gè)部分的聯(lián)接點(diǎn)，使整個(gè)課程編制過程形成一個(gè)系統(tǒng)循環(huán)的有機(jī)整體。

二、環(huán)境觀的外語課程整合及模式設(shè)計(jì)

Stern 試圖構(gòu)建一個(gè)可供普遍參照的框架，所以著眼于課程模式內(nèi)涵的全面性的探討。在《語言教學(xué)的基本概念》中，Stern 提出了語言教學(xué)環(huán)境觀并闡述過語言、社會(huì)、語言學(xué)習(xí)和語言教學(xué)四個(gè)核心概念。[4]Stern在《語言教學(xué)的問題與可選策略》中將這四個(gè)概念作為建構(gòu)語言教學(xué)環(huán)境的指導(dǎo)性意見，指出：建構(gòu)語言教學(xué)環(huán)境應(yīng)包括三個(gè)層次，即行為層次、決策層次和理論層次。[5]行為層次主要指課堂的教與學(xué)活動(dòng)，決策層次和理論層次則是建構(gòu)課程教學(xué)環(huán)境的導(dǎo)向，決策層次和理論層次決定學(xué)科發(fā)展的方向，行為層次則是作出決策的依據(jù)。Stern圍繞語言課程教學(xué)環(huán)境進(jìn)而區(qū)分了四個(gè)主要范疇：內(nèi)容范疇、目標(biāo)范疇、程序范疇和評(píng)估范疇。這四個(gè)范疇實(shí)際上就是課程決策層次的主要依據(jù)，構(gòu)成了課程編制理論導(dǎo)向下的內(nèi)容層次。Stern提出的構(gòu)想則是四個(gè)范疇被認(rèn)為是任一教學(xué)理論或課程設(shè)計(jì)的要素。在任一門語言課程里，我們總能察覺到這些要素對(duì)語言教學(xué)提供了某種啟示，其中起碼隱含著某種語言本質(zhì)觀或?qū)φZ言教學(xué)的社會(huì)環(huán)境的某種概括。由于 Stern 關(guān)注的是語言教學(xué)的環(huán)境，因此他在教學(xué)模式設(shè)計(jì)中未能考慮某一特定教育制度下的教育目的，其學(xué)說從而缺乏所有語言教學(xué)的普適性原則。

外語教育環(huán)境可分為宏觀政策環(huán)境和微觀教學(xué)環(huán)境。[6]前者引發(fā)政策的調(diào)整，對(duì)語言教學(xué)產(chǎn)生根本影響，后者反映在教學(xué)的方方面面，因此我們?cè)谝?guī)劃外語課程時(shí)必須同時(shí)兼顧兩類環(huán)境的因素，并將兩類環(huán)境因素作為構(gòu)成外語教學(xué)理論的基本要素。

宏觀環(huán)境對(duì)外語教育產(chǎn)生間接但較為全面的影響，影響的程度取決于教師對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)精神的理解程度和執(zhí)行水平。而微觀環(huán)境的影響則要從目標(biāo)語在一個(gè)社區(qū)或社會(huì)人群對(duì)該語言的態(tài)度去考察。Richards和Rodgers從英語在世界各地的使用情況和應(yīng)用范圍的視角出發(fā)，分析了英語教學(xué)的性質(zhì)，做出了不同類型英語教學(xué)的區(qū)分，類型有：ESL（English as Second Language）和EFL（English as Foreign Language）。[7]而Judd 則根據(jù)英語的使用語域?qū)⒂⒄Z看作一個(gè)各具語用特征的序列，依次為ESL，EAL（English as Academic Language），ELWC（English as Language of Wider Communication） 和EFL，并稱此序列為“因教育對(duì)象和教學(xué)目標(biāo)不同而產(chǎn)生的語言變體”。[8]然而，不管用何種理論框架來對(duì)英語及其教學(xué)做出不同的分類，類與類之間仍有時(shí)很難做到界限分明。我國外語學(xué)界從環(huán)境因素考慮多主張將我國外語教學(xué)按不同學(xué)習(xí)目的而確定為ESL，EAL和EFL教學(xué)，這一劃分為我國廣大外語教師確定了理論研究和教學(xué)實(shí)踐的方針。

微觀環(huán)境的課程評(píng)價(jià)不僅包括教學(xué)評(píng)價(jià)，還包括對(duì)課程價(jià)值以及針對(duì)相關(guān)數(shù)據(jù)的分析性評(píng)價(jià)。具體而言，微觀環(huán)境中的課程評(píng)價(jià)是系統(tǒng)地收集和分析教與學(xué)的相關(guān)信息，通過對(duì)信息的歸納和整合，將信息和數(shù)據(jù)分析結(jié)果作為改進(jìn)和評(píng)價(jià)課程的重要依據(jù)。對(duì)此，我們應(yīng)強(qiáng)調(diào)的是，在傳統(tǒng)的課程編制中，評(píng)價(jià)通常只在課程實(shí)施后才發(fā)生，再將反饋的信息傳輸?shù)秸n程目標(biāo)修改中去，從而在時(shí)效上影響了課程修訂和教學(xué)進(jìn)程。這種評(píng)價(jià)屬終結(jié)性評(píng)價(jià)而非形成性評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)關(guān)注結(jié)果的同時(shí)更注重評(píng)價(jià)在課程實(shí)施過程的作用，評(píng)價(jià)往往會(huì)反映在課程的編制和修改的過程中，且一旦有必要，隨時(shí)可以修改課程內(nèi)容和調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，因此，形成性評(píng)價(jià)是課程編制過程中不可或缺的組成部分，且是比以往更為重要的部分。值得我們欣喜的是，當(dāng)下形成性評(píng)價(jià)在各層次的外語教學(xué)中已得到普遍認(rèn)同并得到越來越廣泛實(shí)施，但如何科學(xué)全面地實(shí)施于所有課程的編制（專業(yè)外語所有課程和大學(xué)英語文化拓展類課程的編制），并在各課程教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中做出及時(shí)反映，課程整合和評(píng)價(jià)模式有待進(jìn)一步的研究和完善。

外語課程設(shè)計(jì)隨著宏觀經(jīng)濟(jì)環(huán)境（Macro-level Context）的變化和微觀教學(xué)環(huán)境（Micro-level Context）的改革越來越趨向綜合。外語教學(xué)被要求與相關(guān)學(xué)科教學(xué)相聯(lián)系，所以外語課程的內(nèi)部機(jī)制必然發(fā)生一定的變化。由此，依據(jù)教學(xué)要求的教學(xué)環(huán)境可做出狹義和廣義的解釋：狹義的解釋是指由教學(xué)語篇上下文的意義變化而產(chǎn)生的語境，語篇語境可幫助學(xué)生理解單詞、詞語、句子和篇章結(jié)構(gòu)在一定語境中的特定意義，我們可依此幫助學(xué)生形成語言能力和語篇分析能力，同時(shí)也可使他們了解一個(gè)語言項(xiàng)目在一定的語言情景中的語言使用情況，如語言使用中的詞性變化或按構(gòu)詞規(guī)則的詞形改變，照此增強(qiáng)學(xué)生的語言能力、語言運(yùn)用能力和語用中語言的辨析能力。環(huán)境的廣義解釋是：1）影響語言學(xué)習(xí)和使用的是社會(huì)、政治和文化等外部因素及其影響力度，如改革開放及這一政策的縱深發(fā)展對(duì)外語教學(xué)提出的更高要求；2）外語教學(xué)發(fā)生在其所在的區(qū)域教育環(huán)境，因此，區(qū)域外語價(jià)值觀或外語學(xué)習(xí)氛圍的變化引起外語教學(xué)環(huán)境的變化，價(jià)值取向的提升和學(xué)習(xí)環(huán)境的改善必然要求外語教學(xué)向更高層次發(fā)展。依上理解，外語教學(xué)環(huán)境還可從社會(huì)和語用兩個(gè)層面來進(jìn)行考察，考察的內(nèi)容一是從課程的社會(huì)政治目標(biāo)的視角去考察外語教學(xué)發(fā)生于其中的國內(nèi)經(jīng)濟(jì)走向世界及國際交流環(huán)境；二是從語用角度審視外語發(fā)揮作用于其中的社會(huì)環(huán)境，即目的語的國內(nèi)外社會(huì)環(huán)境中的應(yīng)用。張正東，杜培俸就此強(qiáng)調(diào)：宏觀環(huán)境的改變和發(fā)展對(duì)語言政策、語言規(guī)劃等產(chǎn)生影響，微觀環(huán)境的改革則對(duì)語言教學(xué)內(nèi)部的各個(gè)方面，如教學(xué)目的的設(shè)定、語言教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)面和教學(xué)方法的選擇等形成影響。[9]

除考慮環(huán)境因素外，外語課程設(shè)計(jì)必須基于教育目標(biāo)、語言以及語言學(xué)習(xí)觀。因此，教育哲學(xué)、語言理論和語言學(xué)習(xí)理論應(yīng)該是外語課程編制必須依據(jù)的基礎(chǔ)理論。外語教學(xué)既是一種教育活動(dòng)，就必然被要求達(dá)到一定的教育目的。作為信念和價(jià)值系統(tǒng)的教育哲學(xué)，為論證外語教育目的及怎樣達(dá)到教育目的提供了一系列明確的觀念，因此，教育哲學(xué)也應(yīng)是語言及語言教學(xué)的支撐理論。在教育哲學(xué)觀下的語言教學(xué)框架內(nèi)，語言理論應(yīng)作為語言課程編制首要的基礎(chǔ)理論之一，具體而言，在語言課程的設(shè)計(jì)中要求課程設(shè)計(jì)者和教師回答諸如誰學(xué)習(xí)語言、他們?yōu)槭裁磳W(xué)習(xí)語言和語言是如何學(xué)會(huì)的等問題。

由于課程設(shè)計(jì)思路的不同而哲學(xué)取向必然不同，課程教學(xué)的組織方式也會(huì)不同，其結(jié)果就產(chǎn)生了不同方法類型（任務(wù)型、探究型和活動(dòng)型等）。比如，當(dāng)外語課程被設(shè)計(jì)為課堂言語活動(dòng)型時(shí)，就進(jìn)入了實(shí)踐型教學(xué)的范疇，因此，課堂言語實(shí)踐活動(dòng)及其樣式被看作課程編制的基本成分。在此間，教學(xué)實(shí)例也就包括與課程設(shè)計(jì)相對(duì)應(yīng)的生活內(nèi)容的言語活動(dòng)?？傊谕庹Z課程設(shè)計(jì)中，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容的選取和安排、教學(xué)策略或方法的變通和使用、教學(xué)評(píng)價(jià)的取向和實(shí)施等都需我們對(duì)言語活動(dòng)及其量與質(zhì)做出全面的預(yù)設(shè)和整體至局部、局部到整體的評(píng)價(jià)。然而，教學(xué)質(zhì)量評(píng)估中值得強(qiáng)調(diào)的是：課程目標(biāo)評(píng)價(jià)在課程整合模式中應(yīng)被置于中心地位，體現(xiàn)在課程編制的整個(gè)過程，即課程目標(biāo)評(píng)價(jià)應(yīng)被看成是聯(lián)系課程編制各個(gè)層次以及各種成分的紐帶，并通過聯(lián)接去賦予各種成分以實(shí)用意義。

依此我們可以確認(rèn)：語言課程整合模式應(yīng)具有以下四個(gè)特征：一為全面性。全面性包括課程的所有層次，即理論層次、決策層次和實(shí)施層次。二是系統(tǒng)性。系統(tǒng)性指將語言課程編制看作是一個(gè)有目的，且各種成分相互聯(lián)系的有機(jī)整體。三是動(dòng)態(tài)性。課程隨語言教學(xué)外在和內(nèi)含的環(huán)境因素以及其他因素的變化而變化，因而，課程編制可看作是一個(gè)持續(xù)循環(huán)并系統(tǒng)操作的過程，具有動(dòng)態(tài)性。四為平衡性。課程的變化必須與社會(huì)環(huán)境以及其他因素的變化相一致，如出現(xiàn)失衡則予以調(diào)整，從而在動(dòng)態(tài)中去做到整體上保持相對(duì)的一致性。

按外語的教育教學(xué)目標(biāo)，課程評(píng)價(jià)可區(qū)分為三種主要類型：結(jié)果取向、過程取向與決議取向。然而，課程設(shè)計(jì)的取向不同、評(píng)價(jià)的作用不同，就需要采用一種適合不同取向的評(píng)價(jià)模式。根據(jù)課程整合的綜合理念，我們可按英語作為外語（EFL）的教學(xué)進(jìn)程將評(píng)價(jià)綜合成Context, Input, Process and Product （CIPP）模式。內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)立足語言本質(zhì)和培養(yǎng)目標(biāo)，內(nèi)容輸入應(yīng)要根據(jù)教學(xué)客體而選用最為實(shí)用的方法，教的過程必須依據(jù)學(xué)情而推進(jìn)，學(xué)生的言語產(chǎn)出是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成效及推斷學(xué)習(xí)過程的素材。依此可說，CIPP模式既可用以對(duì)課程進(jìn)行全面評(píng)價(jià)又能對(duì)各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行監(jiān)控。因CIPP綜合評(píng)價(jià)模式兼有對(duì)教學(xué)內(nèi)容、內(nèi)容輸入方式、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)產(chǎn)出評(píng)價(jià)的性質(zhì)，所以，對(duì)外語課程整合模式建構(gòu)和外語課程教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)評(píng)價(jià)起著協(xié)調(diào)或平衡的作用，因此可用以實(shí)現(xiàn)對(duì)整個(gè)外語教育教學(xué)過程的評(píng)價(jià)。

三、結(jié)束語

在進(jìn)行英語作為外語教學(xué)的課程整合設(shè)計(jì)中，我們應(yīng)建立綜合和平衡兩個(gè)基本原則。綜合原則要求我們將課程編制的各種因素按各個(gè)層次融合起來成為一個(gè)整體，動(dòng)態(tài)平衡原則一方面要求我們?cè)谡n程編制時(shí)允許其在客觀環(huán)境中可能發(fā)生的變化，但另一方面又要求我們?cè)谡n程的各個(gè)層次之間保持平衡。運(yùn)用CIPP整合模式是將語言課程編制看作是一個(gè)系統(tǒng)工程，完成這一系統(tǒng)工程應(yīng)包括六個(gè)主要環(huán)節(jié)：需求分析、語言環(huán)境、理論基礎(chǔ)、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)。這六個(gè)環(huán)節(jié)各自獨(dú)立而又相互聯(lián)系，但其中一個(gè)環(huán)節(jié)發(fā)生變化將會(huì)引起其他環(huán)節(jié)的變化。在此六個(gè)環(huán)節(jié)中，連接或監(jiān)控這些環(huán)節(jié)的主要機(jī)制是課程評(píng)價(jià)，因而課程評(píng)價(jià)在本模式中應(yīng)處中心地位，來自課程評(píng)價(jià)的反饋將被傳輸?shù)脚囵B(yǎng)目標(biāo)的確立和確定其他環(huán)節(jié)的變化情況，從而使課程設(shè)計(jì)的工作得到不斷的改進(jìn)，使語言教學(xué)更有利不同層次學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)和使用目的。

注釋：

[1]Dubin, F.and Olshtain, E.Course Design[M].Cambridge: Cambridge University Press, 1986:7.

[2]Littlewood.W.Curriculum Design[A].In R.Browns and C.Brumfit (eds.).Applied Linguistics and English Language Teaching[M].London: Macmilian Publishers Limited, 1991:14-15.

[3]Brown.H.D.Principles of Language Learning and Teaching(3rd Edition)[M].New Jersey: Prentice Hall, 1987, 1994:128-9.

[4]Stern, H.H.Fundamental Concepts of Language Teaching[M].Oxford: Oxford University Press, 1983:28-30.

[5]Stern, H.H.Issues and Options in Language Teaching[M].Oxford: Oxford University Press, 1992:8-9.

[6]曾葡初.英語教學(xué)環(huán)境論[M].北京：人民教育出版社，2005:前言.

[7]Richards.J.C., Rodgers.T.S.Approaches and Methods in Language Teaching[M].Cambridge:CUP, 1986:7.

[8]Judd.E.L.Language Policy, Curriculum Development and TESOL Instruction: a Search for Compatibility.TESOL Quarterly, 1981:59-66.

[9]張正東，杜培俸.外語立體化教學(xué)法的原理與模式[M].重慶：重慶出版社，1995，北京：科學(xué)出版社，1999.