淺談數(shù)學(xué)課堂中創(chuàng)造力的培養(yǎng)

?張 芬

教育是培養(yǎng)創(chuàng)造力的搖籃，而數(shù)學(xué)作為一門重要的基礎(chǔ)學(xué)科，可以訓(xùn)練學(xué)生的思維能力和創(chuàng)造能力。所以在數(shù)學(xué)課堂上我們要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造意識(shí)，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造動(dòng)力，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造思維，樹立學(xué)生富有創(chuàng)造的個(gè)性品質(zhì)。

一、教師適時(shí)鼓勵(lì)，激發(fā)創(chuàng)造力

教育家第斯多惠曾說：“教學(xué)的藝術(shù)不僅僅在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、呼喚、鼓勵(lì)。”課堂要鮮活就少不了學(xué)生的創(chuàng)造，學(xué)生雖然有創(chuàng)造力，但是這種力量需要人去發(fā)掘，這個(gè)責(zé)任就自然的落到了教育工作者的頭上。而課堂是激起學(xué)生創(chuàng)造力的最好的載體，作為課堂引領(lǐng)者的教師，要經(jīng)常鼓勵(lì)學(xué)生，讓學(xué)生的創(chuàng)造力得到最大限度的施展。

我在上二年級(jí)下冊(cè)《乘加、乘減兩步應(yīng)用題》的時(shí)候，例題的問題我并沒有直接出示，而設(shè)計(jì)了一個(gè)開放的題目“你能根據(jù)兩只猴采桃的情況來提數(shù)學(xué)問題嗎”讓學(xué)生解決。我在上課之前預(yù)設(shè)了三種情況：①兩只猴子一共采了多少只桃？②大猴比小猴多采了幾只桃？③大猴采的桃是小猴的幾倍？可是在上課的時(shí)候并不像我預(yù)想的那樣順利，第一個(gè)學(xué)生是這樣回答的：“大猴采了多少只桃子？”這顯然不是我要的答案，但是我并沒有直接請(qǐng)另外的學(xué)生來回答，我對(duì)他說：“你思考得很快，可是老師要求根據(jù)兩只猴采桃的情況來提數(shù)學(xué)問題?！彼R上反應(yīng)過來還要考慮小猴的采桃情況，可能就是我說他思維快的緣故，他很快提出“兩只猴子一共采了多少只桃？”這個(gè)問題。這是其他人都不甘示弱，誰都想做那個(gè)思維快的學(xué)生，于是第二個(gè)問答順利產(chǎn)生了。如果有人能說出我的最后一個(gè)預(yù)設(shè)，可能會(huì)對(duì)這堂課增色不少?！氨丁笔乔皫滋靹倢W(xué)的內(nèi)容，要學(xué)生就現(xiàn)在的問題和它聯(lián)系好像挺難的，但我不想放棄。于是我問：“前幾天我們學(xué)了什么啊？”終于有人回憶起來了，這是我說：“這個(gè)同學(xué)的記得真清楚，太了不起了?！甭犃宋业倪@樣的鼓勵(lì)，許多小手舉起來了，這時(shí)我松了一口氣，知道離我的預(yù)設(shè)不遠(yuǎn)了。

這一環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的很簡單，可是要完美的完成自己的預(yù)設(shè)需要老師不吝鼓勵(lì)，鼓勵(lì)的語言可以很樸實(shí)，卻能激起孩子的創(chuàng)造力，這種能力必將成為孩子成長的一大筆財(cái)富。

二、充分相信學(xué)生，發(fā)展創(chuàng)造力

學(xué)生的創(chuàng)造力并不是與生俱來的，它需要老師相信孩子有這樣的能力，并給予施展的機(jī)會(huì)，才能逐漸培養(yǎng)起來。數(shù)學(xué)教學(xué)大綱已明確指出：學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體。這就要我們?cè)谡n堂教學(xué)中，要相信學(xué)生，承認(rèn)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位，反對(duì)把學(xué)生看作被動(dòng)的客體，接受知識(shí)的“容器”。在課堂教學(xué)中，要想方設(shè)法喚醒學(xué)生的主體意識(shí)，培養(yǎng)其主體能力。

北京市海淀區(qū)中關(guān)村第三小學(xué)的一名新生代名師鮑海影的《厘米的認(rèn)識(shí)》中的一個(gè)教學(xué)片斷，令我驚嘆不已。鮑老師從“給自己的一張照片配相框”這樣一個(gè)生活化的情境引入，問學(xué)生“得配一個(gè)多大的相框才合適”，并要求學(xué)生用自己的語言來描述相框的大小。從剛開始用具體的東西去量，由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)出在描述的時(shí)候，別人不一定能很清楚的知道具體的大小。接著老師通過古時(shí)候人的故事，給孩子們提供了小棒，并設(shè)下疑問“有了小棒來幫忙，是不是就可以了呢？”，鮑老師在一根小棒長度的處理上，非常的細(xì)膩，讓1厘米這個(gè)長度在孩子的頭腦中留下了深刻的印象。然后，孩子們帶著老師設(shè)下的疑問進(jìn)行了操作。在實(shí)際操作之后，孩子們又發(fā)現(xiàn)用小棒測量的弊端，如小棒不聽話，會(huì)動(dòng)來動(dòng)去。老師順著這樣的情況提出疑問：“能不能想一個(gè)方法，使小棒不要跑，不要?jiǎng)?？”孩子們充分思考，得出了把小棒粘連起來的設(shè)想，形成了一張彩條紙，這下尺子的雛形已經(jīng)展現(xiàn)在孩子們和所有聽課老師的眼前，可是鮑老師并沒有停下讓孩子繼續(xù)創(chuàng)造的腳步。

這時(shí)，照片的問題已經(jīng)得到了圓滿的解決，老師提議量一量數(shù)學(xué)書“長長的邊的長”。在學(xué)生出現(xiàn)不同的測量結(jié)果后，老師巧妙的揭示出彩條紙也有不合理的地方，并要求學(xué)生展開討論“怎樣可以一眼看出它的長是21厘米？”。引導(dǎo)到這里，學(xué)生自然而然想到了在彩條紙上標(biāo)上數(shù)字的方法。整堂課上，老師并沒有把尺子直接介紹給學(xué)生，而是讓學(xué)生通過一系列的創(chuàng)造活動(dòng)，讓孩子一步一步的體驗(yàn)發(fā)明創(chuàng)造的樂趣，從而認(rèn)識(shí)了長度單位“厘米”，并且自覺的掌握了測量物體長度的方法。比我們直接教給孩子“零刻度線對(duì)齊物體的一邊緣，看另一邊緣在哪根刻度線上，然后讀出刻度”，教學(xué)效果要好得多。在此過程中學(xué)生經(jīng)歷了尺子的創(chuàng)造，雖然沒有程序化的測量方法，但是他那把“心中的尺子”會(huì)幫他丈量一片湛藍(lán)的天空！

三、注重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)造力

關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異與不同需求，因材施教，培養(yǎng)學(xué)生正確的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，讓每個(gè)學(xué)生的個(gè)性得到充分的發(fā)展，這是新課程標(biāo)準(zhǔn)“以人為本”的教育思想。

學(xué)生是有差異的，教師只有了解了學(xué)生的具體情況才能真正做到因材施教，學(xué)生才能得到全面發(fā)展，個(gè)性才能得到充分發(fā)揮。那么利用好學(xué)生各自的優(yōu)勢(shì)，培養(yǎng)他們的思維能力，讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中去發(fā)現(xiàn)真理，掌握規(guī)律。對(duì)那些反應(yīng)較快、能力較強(qiáng)而注意力不夠集中的學(xué)生，多注意培養(yǎng)他們的觀察能力，因?yàn)檫@些學(xué)生思維敏捷，而不善于觀察，有時(shí)候走馬觀花或是蜻蜓點(diǎn)水，考慮問題不夠深入；對(duì)那些反應(yīng)較慢、能力較弱的學(xué)生，更多地培養(yǎng)他們的思維能力和實(shí)踐能力，這些學(xué)生看問題比較仔細(xì)，可是不能把信息及時(shí)的消化，所以也很難真正的解決問題，訓(xùn)練他們的思維成了首要的任務(wù)，這些都是教師在教學(xué)過程中需要努力培養(yǎng)的。只有使不同程度的學(xué)生都有一定的發(fā)展之后，才能有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，從而得到各自的個(gè)性發(fā)展。