大學(xué)英語問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)的追究與述評

朱 雪

隨著科技的發(fā)展，人類的交流傳播途徑和方式與時(shí)俱進(jìn)，新詞層出不窮。作為教授語言的大學(xué)英語課程遇到的問題自然也與日俱增，“問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)”顯得必要和迫切。在當(dāng)前的教學(xué)改革中又把它作為課堂教學(xué)的一個(gè)重要而熱門的課題來研究。但不少教師在熱衷于付之實(shí)踐的過程中總感覺收效甚微，難以駕馭。

一.“問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)”的問題追究

問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)法即基于問題的教學(xué)方法(Problem-Based Learning,PBL)。這種方法不像傳統(tǒng)教學(xué)那樣先學(xué)習(xí)理論知識再解決問題。是一種以學(xué)生為主體、以專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的各種問題為學(xué)習(xí)起點(diǎn)，以問題為核心規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生圍繞問題尋求解決方案的一種學(xué)習(xí)方法。

在觀念上，雖然問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)已被廣大教師所接受，不少教師也在努力實(shí)行問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)這一教學(xué)模式，但從思維能力培養(yǎng)的角度或是問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)的目的來看，明顯感覺不盡人意。究其原因，主要存在以下三方面的問題。

1.流于形式的問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)

教師為了更好的掌控課堂，課堂上展示性問題（即Yes Or No問題）遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于參考性問題（即Wh-問題），看似在短短的幾分鐘內(nèi)師生問答經(jīng)歷了多個(gè)回合，但對于所有問題的回答，學(xué)生無需進(jìn)行多少思考或思辨，在措辭表達(dá)上也沒有太多能展示語言能力的空間。而真正能激發(fā)創(chuàng)造性的問題卻寥寥無幾，能體現(xiàn)批判性思維的問題更是少之又少,此種狀況在當(dāng)前的大學(xué)英語教學(xué)中不乏少見。

問題只是問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)的表現(xiàn)形式，思維才是問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)的本質(zhì)追求。因此，我們不必關(guān)注教師提出問題的多少，也不必過分看重學(xué)生能順利回答了多少問題，而應(yīng)關(guān)注課堂教學(xué)是否培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，問題設(shè)計(jì)的思維性和思維的深廣度。忽視內(nèi)涵流于形式的所謂問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)，異化了問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)的本質(zhì)，應(yīng)予以修正。

2.拘泥于舊教育觀下的問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)

教育觀念是指人們對教育問題的認(rèn)識和看法。古今中外，某種觀念一旦形成，就會(huì)左右人們的行為和活動(dòng)，影響教育的取向與發(fā)展。

孔子對教師的職責(zé)表述為“傳道、解惑、授業(yè)”，其中的“解惑”是指先生解答學(xué)生存在的疑惑，使學(xué)生變不知為知之。由此可見，古代孔子也提倡“問題教學(xué)”，至于“解惑”解釋為老師解答學(xué)生的疑惑是否是孔子的本意，筆者無從考證，但起碼這是大家普遍的理解。

之前，也曾推行過“問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)”，而那時(shí)對課堂教學(xué)的評價(jià)通常以課后學(xué)生解題的正確程度來衡量課堂教學(xué)的優(yōu)劣。不難看出，這種框定在對課本知識的掌握上的檢測與評判，反映出對教學(xué)效果認(rèn)識上的片面性。

上述兩種“問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)”說到底乃是“去問題式”的教學(xué)。它以學(xué)生“沒有問題”為滿足?？梢哉f當(dāng)前多數(shù)教師基本處于這類教學(xué)現(xiàn)狀中。“去問題式”的問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)，容易給學(xué)生形成一個(gè)極強(qiáng)的心理定勢，這就是教師怎么教，自己就怎么學(xué)。常此以往，必然導(dǎo)致年級越高，問題越少，年齡越大，越墨守成規(guī)。而西方發(fā)達(dá)國家，是要將沒有問題的學(xué)生教得有問題，學(xué)生的問題連教師都回答不了，那就算成功，所以他們的學(xué)生年級越高，越會(huì)突發(fā)奇想富有創(chuàng)意。

衡量教學(xué)的優(yōu)劣，如果說過去我們是以學(xué)生掌握知識的多少為標(biāo)準(zhǔn)，那么當(dāng)前我們應(yīng)該更看重學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高和學(xué)習(xí)潛能的發(fā)展；問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)的內(nèi)涵，如果說以往追求的是解惑、釋疑，讓學(xué)生最后沒有問題，那么現(xiàn)在我們更應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑、想象的獨(dú)立思考的品質(zhì)。我們現(xiàn)在缺少的就是在吸收古今中外的優(yōu)秀成果基礎(chǔ)上，構(gòu)建以激勵(lì)學(xué)生思維、培育創(chuàng)新能力為目的的問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)新模式。

3.問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)中教學(xué)藝術(shù)的缺失

問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)開展不起來或效果不佳，除了上述觀念和認(rèn)識上的原因外，還有一類則是由于教學(xué)藝術(shù)的缺失而使色彩繽紛的問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)演變成蒼白無力的肥皂劇，比較典型的有以下幾種情況。

（1）只關(guān)注“優(yōu)秀”學(xué)生。有些教師為了確保課堂教學(xué)的順利完成，把課堂提問作為學(xué)生配合教師完成課前預(yù)設(shè)的手段，提問往往只集中于幾個(gè)優(yōu)秀學(xué)生。這種情況在觀摩課、公開課尤為突出。其造成的結(jié)果是給大部分學(xué)生提供了一個(gè)與已無關(guān)的信息，課堂成了小部分人的場所。

（2）評價(jià)簡單、缺乏激勵(lì)。評價(jià)要融入真情。古人云：“感人心者，莫先乎情”。只有傾注真情，才能讓人產(chǎn)生信賴，才會(huì)使學(xué)生樂于學(xué)習(xí)；反之，評價(jià)簡單片面，輕描淡寫，甚至表現(xiàn)出失望和不耐煩，只會(huì)給學(xué)生造成懼怕心理或逆反心理，使學(xué)生對問答抱無所謂的態(tài)度。

（3）問題難度定位不當(dāng)。學(xué)生鴉雀無聲或答非所問，多數(shù)與教師所提問題的難度和設(shè)問切入點(diǎn)等定位不當(dāng)密切相關(guān)。因此，提問中教師要善于根據(jù)學(xué)生的知識儲(chǔ)備、能力水平和年齡特點(diǎn)，以“跳一跳，能摘到”確定提問的水準(zhǔn)；使提問既調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與度，又增進(jìn)學(xué)生的自信心。提問中以鼓勵(lì)為主，那種逢錯(cuò)必糾的方法只會(huì)增加學(xué)生的畏難情緒，讓學(xué)生失去學(xué)習(xí)的信心。一個(gè)學(xué)生的回答成功，會(huì)給課堂上全體學(xué)生帶來多米諾骨牌式的一連串成功效應(yīng)（田朝霞，2001）。

（4）缺乏變通技巧。課堂教學(xué)千變?nèi)f化，要求教師有較高的應(yīng)變技能，在問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)中尤其顯得必要。發(fā)覺問題設(shè)計(jì)過于深?yuàn)W導(dǎo)致學(xué)生不能作答，則應(yīng)提出幾個(gè)小設(shè)問，構(gòu)建合理坡度，逐級引導(dǎo)；若是學(xué)生對問題理解有偏差，則應(yīng)在問題的信息提取上給予提示。

二.“問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)”的要素述評

1.營造寬松和諧的教學(xué)氛圍

問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)是靠師生間、生生間的心靈溝通、靠面對面的情態(tài)交流來實(shí)現(xiàn)的，而溝通與交流需要寬松的外部環(huán)境和和諧的人際關(guān)系。因此，營造寬松和諧的教學(xué)氛圍是保證問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)順利開展的首要條件。

營造寬松和諧的教學(xué)氛圍，需要作為課堂組織和指導(dǎo)者的教師放下架子，與學(xué)生平等相處，才能使學(xué)生自覺參與課堂交流，暢所欲言；才能使學(xué)生敢于發(fā)表不同見解，挑戰(zhàn)權(quán)威；才能萌發(fā)質(zhì)疑意識，催生創(chuàng)新精神。

營造寬松和諧的教學(xué)氛圍，需要運(yùn)用行之有效的激勵(lì)機(jī)制。美國心理學(xué)家貝蒙認(rèn)為，肯定的評價(jià)能更有效地改變?nèi)说男袨?。避免批評與否定，多用表揚(yáng)與激勵(lì)可以保護(hù)學(xué)生回答問題與提出問題的積極性。同時(shí)要注意教師心不在焉的廉價(jià)表揚(yáng)也會(huì)引起學(xué)生的反感。評價(jià)要在尊重事實(shí)的基礎(chǔ)上恰如其分，表揚(yáng)要從關(guān)愛學(xué)生出發(fā)發(fā)自內(nèi)心。面對性格各異、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不同的學(xué)生，激勵(lì)機(jī)制的運(yùn)用也應(yīng)當(dāng)有所區(qū)別。

營造寬松和諧的教學(xué)氛圍，還需要教師具有高超的引發(fā)、點(diǎn)撥、捕捉、導(dǎo)向等能提升濃厚思維氣氛的教學(xué)藝術(shù)，如：把學(xué)生的回答作為進(jìn)一步提問或討論的基礎(chǔ)；用相同程度的興趣和鼓勵(lì)態(tài)度傾聽后進(jìn)學(xué)生不著邊際的回答或是活躍學(xué)生異想天開的述說。

2.具備良好的問題設(shè)計(jì)與提問藝術(shù)

問題設(shè)計(jì)與提問藝術(shù)是教師在問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)中最基本、最重要的教學(xué)技能。

（1）設(shè)計(jì)的藝術(shù)

問題的設(shè)計(jì)藝術(shù)主要體現(xiàn)在“準(zhǔn)、境、度、啟”四個(gè)方面。

“準(zhǔn)”就是指提出的問題指向明確，不會(huì)造成被問者產(chǎn)生歧義或不知所云。這就要求設(shè)計(jì)的問題切忌大而空。例如，要讓學(xué)生對所學(xué)課文的內(nèi)容提出自己的感想，在問題設(shè)計(jì)時(shí)不應(yīng)只是寬泛的一句“What is your feeling after reading the text”。由于要求不夠明確，問題不夠細(xì)化，學(xué)生的回答往往流于表面，并不能激發(fā)學(xué)生的深入思考。教師應(yīng)該對課文中出現(xiàn)的內(nèi)容分階段、分層次，分塊一一詢問，而不是籠統(tǒng)的提問。對于問題的作答也應(yīng)該提出具體要求，比如：回答字?jǐn)?shù)不少于50詞；提出自己感受的同時(shí)并附上理由等?！皽?zhǔn)”還包含設(shè)計(jì)的問題要符合客觀實(shí)際，嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)。僅為訓(xùn)練而編造一些與事實(shí)不符的問題,對培養(yǎng)學(xué)生的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度與科學(xué)素養(yǎng)無一利而有百害。

“境”是指問題設(shè)計(jì)要達(dá)到教材內(nèi)容和學(xué)生心理之間創(chuàng)造出一種能使學(xué)生進(jìn)入與問題有關(guān)的情境之中的氛圍，促使他們分析思考，以達(dá)到求知的欲望和目的。也就是說，在問題設(shè)計(jì)的內(nèi)容上應(yīng)貼近生活，巧妙引發(fā)學(xué)生進(jìn)入新的情緒狀態(tài)。問題情境的創(chuàng)設(shè)一要使所提問題與學(xué)生原有知識經(jīng)驗(yàn)相矛盾，從而出現(xiàn)認(rèn)知心理沖突，產(chǎn)生解決矛盾的沖動(dòng)；二要使問題有新意，使學(xué)生有新鮮感、好奇心，激發(fā)學(xué)生的求知欲。

“度”是指設(shè)計(jì)問題要遵循“跳一跳，摘到桃”的原則。心理學(xué)研究表明，如果問題太容易會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生厭倦和輕視心理，如果太難，會(huì)使他們產(chǎn)生畏懼和回避心理。比如做自我介紹，教師的問題是：Can you use a few words to introduce yourself就過于簡單，學(xué)生很容易三言兩語應(yīng)付老師，語言水平并不會(huì)有多大提高。如果教師提出要求，If you want to apply for a job related to your major can you write a letter to the HR to introduce yourself由于學(xué)生尚未具有求職經(jīng)驗(yàn)，或許缺乏對自己專業(yè)領(lǐng)域知識及專業(yè)術(shù)語的英語詞匯儲(chǔ)備而產(chǎn)生畏難情緒，使問題無法有效順利進(jìn)行下去。如果將問題改為“If you want to apply for a teaching position can you write a letter to the principal to introduce yourself”問題變得具體，回答問題所用詞匯未超出學(xué)生掌握的范圍，學(xué)生經(jīng)過努力后就能完成。

“啟”就是問題要具有思維性、啟發(fā)性、探究性。讓學(xué)生得到在問題的解決過程中具有豁然開朗，別有洞天；山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村的感覺。教師應(yīng)該在教學(xué)的關(guān)鍵處提問，學(xué)生通過思考問題逐步掌握教學(xué)重點(diǎn)以及難點(diǎn)；在知識點(diǎn)有內(nèi)在聯(lián)系的地方提問，學(xué)生通過回答問題更好地構(gòu)建新知識；在需要抽象思維概括的時(shí)刻提問，學(xué)生通過組織答案培養(yǎng)歸納、組織能力和邏輯思維能力。提問的時(shí)候可以不走尋常路，打破固定思維，甚至用逆向思維的模式。

（2）提問的藝術(shù)

提問問題的藝術(shù)主要有“時(shí)機(jī)與方式、變通與啟發(fā)、對象與評價(jià)”。

課堂提問的時(shí)機(jī)選擇應(yīng)從兩方面加以考慮。一是根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中顯示出的心理狀態(tài)，如：學(xué)生思維囿于某狹隘范圍無法突圍時(shí)；受原有知識影響無法順利實(shí)現(xiàn)知識遷移時(shí)；當(dāng)學(xué)生疑惑不解，一籌莫展時(shí)……二是依據(jù)課堂的教學(xué)視角，如：當(dāng)教學(xué)到達(dá)教材的關(guān)鍵處；當(dāng)教學(xué)到達(dá)教材的疑難處；當(dāng)教學(xué)處于矛盾突顯處……提問的時(shí)機(jī)一旦迎合了教學(xué)需要并與教學(xué)視角相吻合，可認(rèn)為選擇了最佳時(shí)機(jī)。

在提問方式上，妥當(dāng)?shù)淖龇ㄊ窍忍釂栴}，預(yù)留思考時(shí)間后再定學(xué)生作答。這是因?yàn)橛芍橇Πl(fā)展理論發(fā)現(xiàn)，只有在自我義務(wù)感形成之后，才能具有較高的思維形式。再則，先提問題，預(yù)留思考時(shí)間后再定學(xué)生作答，能夠吸引所有學(xué)生都參與到問題的思維活動(dòng)中來，促使每個(gè)學(xué)生在心理上擬定一個(gè)假定答案，并在被提問學(xué)生回答和教師點(diǎn)評時(shí)進(jìn)行比較思考，收到“提問一人，全體受益”的效果。

由于課堂環(huán)境隨時(shí)有可能出現(xiàn)與教師的課前預(yù)設(shè)不相容的情況，要求教師具有駕馭變通與啟發(fā)的教學(xué)技能?？r(shí)，善于判斷是教師的問題設(shè)計(jì)基準(zhǔn)走樣還是學(xué)生對問題理解上的偏差，能變換角度，調(diào)整信息，適時(shí)作出能引發(fā)學(xué)生深層思考的追問和能激勵(lì)學(xué)生求智欲望的導(dǎo)答。

提問對象的確定應(yīng)堅(jiān)持面向全體與因材施教相結(jié)合的原則。要防止為使教學(xué)一帆風(fēng)順，只關(guān)注個(gè)別學(xué)生，而大多數(shù)學(xué)生則處于被排斥的地位，要照顧到粗獷豪爽、細(xì)致周到、奇發(fā)異想的各類學(xué)生。不少時(shí)候，為了引起學(xué)生對某個(gè)內(nèi)容的重視，或是對是是而非問題的突破，期望學(xué)生回答錯(cuò)誤，由此引入課題，這時(shí)提問對象的確定就更需要深思熟慮。

評價(jià)要力忌簡單的肯定或否定，對于一些探究性、開放性強(qiáng)的問題或是學(xué)生思維活躍、爭辯激烈時(shí)，教師輕易或過早評價(jià)往往會(huì)壓抑思維的展開，導(dǎo)致學(xué)生思維的“終止”。因此，適時(shí)適當(dāng)?shù)乩醚舆t評價(jià)，讓學(xué)生在和諧寬松的氛圍中毫無拘束地發(fā)表個(gè)人見解，積極開展思維活動(dòng)，不適為一種好的方法。

3.注重學(xué)生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)

學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)從“無疑”到“有疑”再到“解疑”直至“無疑”，然后出現(xiàn)新的“有疑”這樣一個(gè)循環(huán)發(fā)展的過程。問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)如果只停留在師問生答，就意味著學(xué)生還“未知有疑”時(shí)就直接進(jìn)入“解疑”，培養(yǎng)創(chuàng)新人才就成為一句空話?？茖W(xué)的發(fā)展，技術(shù)的進(jìn)步都是從“質(zhì)疑”中發(fā)現(xiàn)問題開始的。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和科學(xué)家的探索過程在本質(zhì)上是一樣的，都是一個(gè)提出問題、分析問題、解決問題的過程。

從某種意義上說，教學(xué)的過程就是暴露學(xué)生學(xué)習(xí)的各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，又是發(fā)掘、培養(yǎng)學(xué)生聰明才智、獨(dú)立個(gè)性、創(chuàng)新能力的過程。問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)正是達(dá)成這一要求的有效而重要的途徑。因此，“變教師設(shè)疑為學(xué)生質(zhì)疑”是問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)的高級階段，也是問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)的本源所在。

質(zhì)疑的方法很多，常用的有以下幾種：因果質(zhì)疑法：在了解“是什么”的前提下，追問“為什么”；比較質(zhì)疑法：通過比較相互關(guān)聯(lián)或相類似的問題，提出質(zhì)疑；逆向質(zhì)疑法：正面的問題反過來問，一個(gè)問題換個(gè)角度問；聯(lián)系質(zhì)疑法：找出一種現(xiàn)象與另一種現(xiàn)象的外在或內(nèi)在聯(lián)系。

三.結(jié)束語

教與學(xué)的關(guān)系是教學(xué)過程的本質(zhì)問題。傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)就是教師對學(xué)生單向的“培養(yǎng)”活動(dòng)，教學(xué)關(guān)系成為：我講，你聽；我寫，你記；我給，你收。學(xué)生只能跟著教師轉(zhuǎn)，復(fù)制教師講授的內(nèi)容，結(jié)果是教師越教，學(xué)生越不會(huì)學(xué)、越不愛學(xué)。而問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)把教學(xué)過程的本質(zhì)看作是師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過程，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。

結(jié)論與過程的關(guān)系是決定教學(xué)方式的主要依據(jù)。傳統(tǒng)教學(xué)中，把形成結(jié)論的生動(dòng)過程變成了單調(diào)刻板的條文背誦,把教學(xué)過程庸俗化到無需智慧努力,只需聽講和記憶，結(jié)果是造就一批批高分低能的學(xué)生。而問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)把過程方法本身作為課程目標(biāo)的重要組成部分,提倡重結(jié)論更重過程，讓學(xué)生在分析、比較、判斷、質(zhì)疑的一系列活動(dòng)中從學(xué)會(huì)到會(huì)學(xué)。

綜上分析，問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)比較全面地體現(xiàn)了當(dāng)前倡導(dǎo)的師生互動(dòng)和教學(xué)重過程的目標(biāo)要求，不適為一種好的教學(xué)手段，值得我們?nèi)?shí)踐、去運(yùn)用。