韓立福有效教學(xué)法在初中語(yǔ)文教學(xué)的應(yīng)用

袁 揚(yáng)

一.“先學(xué)后導(dǎo)、問(wèn)題評(píng)價(jià)”有效教學(xué)模式的基本理念

我國(guó)教育學(xué)者韓立福在西方有效教學(xué)模式理論的基礎(chǔ)上根據(jù)當(dāng)下中國(guó)教育教學(xué)領(lǐng)域突出的特征與癥結(jié)，提出“先學(xué)后導(dǎo)、問(wèn)題評(píng)價(jià)”有效教學(xué)模式，以問(wèn)題評(píng)價(jià)為手段、以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為問(wèn)題解決途徑，“旨在教師指導(dǎo)下使學(xué)生和教師以問(wèn)題發(fā)現(xiàn)生成解決為主線進(jìn)行評(píng)價(jià)性的自主合作學(xué)習(xí)，對(duì)生成問(wèn)題進(jìn)行互導(dǎo)性的合作探究學(xué)習(xí)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為載體的問(wèn)題探究學(xué)習(xí)”。韓立福的“有效教學(xué)”模式區(qū)別于以往的知識(shí)灌輸型授課，強(qiáng)調(diào)在教師指導(dǎo)下學(xué)生創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)共同體，將教師單方傳授轉(zhuǎn)變?yōu)檎n間學(xué)生自主探究、課后教師指導(dǎo)評(píng)價(jià)，教學(xué)模式變單向?yàn)殡p線，學(xué)生角色變被動(dòng)為主動(dòng)，從而有效地促進(jìn)教學(xué)過(guò)程以及教學(xué)效果的提升。

二.“先學(xué)后導(dǎo)、問(wèn)題評(píng)價(jià)”有效教學(xué)模式在初中說(shuō)明文教學(xué)中的應(yīng)用

目前初中階段說(shuō)明文教學(xué)，教師缺乏創(chuàng)新、學(xué)生缺乏能動(dòng)幾乎成為說(shuō)明文教學(xué)課堂的一種常態(tài)。韓立福先生的有效教學(xué)模式立足于學(xué)生自主建構(gòu)以及合作探究知識(shí)學(xué)習(xí)體系，強(qiáng)調(diào)教師在適當(dāng)情境中給予點(diǎn)撥性指導(dǎo)。將“先學(xué)后導(dǎo)、問(wèn)題評(píng)價(jià)”有效教學(xué)模式從“學(xué)”、“導(dǎo)”、“評(píng)”三個(gè)方面應(yīng)用到當(dāng)前的初中階段說(shuō)明文教學(xué)當(dāng)中，能夠有效地解決教師教學(xué)效率低下、學(xué)生學(xué)習(xí)效果單一的困境。以下以部編本初中說(shuō)明文教學(xué)為例。

（一）怎樣“學(xué)”

1.課前自主“學(xué)”

初中階段說(shuō)明文選文相比于記敘文和文言文選文來(lái)說(shuō)在篇幅方面較為冗長(zhǎng)、在語(yǔ)言理解方面較為輕松、在內(nèi)容知識(shí)科學(xué)性方面較為深遠(yuǎn)，因此學(xué)生在課前自主地對(duì)說(shuō)明文選文進(jìn)行閱讀與分析就尤為必要。例如部編本初中八年級(jí)上冊(cè)第五單元《中國(guó)石拱橋》，文章中對(duì)于說(shuō)明對(duì)象“中國(guó)石拱橋”運(yùn)用了大量專業(yè)性的術(shù)語(yǔ)以及精確的數(shù)據(jù)，在內(nèi)容理解上對(duì)初中階段學(xué)生來(lái)說(shuō)難度較大，因而學(xué)生需要在課前提高課文預(yù)習(xí)的主動(dòng)性，通過(guò)自主閱讀熟悉中國(guó)石拱橋的基本特點(diǎn)和歷史發(fā)展、及時(shí)查閱相關(guān)資料的形式，宏觀地把握作者通過(guò)文字傳達(dá)的知識(shí)性。在說(shuō)明文手法及技巧方面存在的疑惑應(yīng)該做到有效地標(biāo)注，留待課堂中解決。只有在課前做足準(zhǔn)備，才能給予課堂學(xué)習(xí)效率進(jìn)一步發(fā)揮的空間和余地，而不是在課堂中才開始初步了解文章等基本的內(nèi)容。

2.課上合作“學(xué)”

有效教學(xué)模式下的課堂要求學(xué)生作為教學(xué)的主體，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和掌握程度，教師進(jìn)行有效地干預(yù)和指導(dǎo)。韓立福先生的“先學(xué)后導(dǎo)、問(wèn)題評(píng)價(jià)”有效教學(xué)模式倡導(dǎo)在課堂中學(xué)生自主建立多種形式的“學(xué)習(xí)共同體”，以合作探究的方式建構(gòu)知識(shí)體系。在說(shuō)明文教學(xué)課堂之中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生自由組成多個(gè)學(xué)習(xí)小組，針對(duì)課前預(yù)習(xí)存在的疑惑和收獲，在組內(nèi)相互答疑解決，對(duì)于共同出現(xiàn)的問(wèn)題各抒己見；在組外通過(guò)組長(zhǎng)匯報(bào)的形式，對(duì)本組討論的結(jié)果進(jìn)行班級(jí)內(nèi)的分享以達(dá)到組與組之間相互交流、相互答疑的目的。

3.課后總結(jié)“學(xué)”

說(shuō)明文文體重在使讀者把握文章的基本觀點(diǎn)、獲取主要信息的特點(diǎn)決定了說(shuō)明文教學(xué)技法上的知識(shí)點(diǎn)沒有記敘文、議論文那么體系化，教師很難在每堂課后以考試量化的標(biāo)準(zhǔn)檢查學(xué)生的知識(shí)掌握情況。為了達(dá)到有效教學(xué)的目的，在說(shuō)明文課堂教學(xué)之后，學(xué)生應(yīng)及時(shí)地對(duì)課上小組內(nèi)分析的問(wèn)題、小組間分享的觀點(diǎn)、老師給予的點(diǎn)評(píng)和指導(dǎo)進(jìn)行分類總結(jié)，尤其是自我檢查課前預(yù)習(xí)所存在的疑點(diǎn)是否得到解決，做到一課一得，由點(diǎn)及面，逐漸總結(jié)歸納出說(shuō)明文的文體規(guī)律。徐林祥先生提出，“說(shuō)明文的教學(xué)，不應(yīng)當(dāng)局限于說(shuō)明文本身，而是可以就說(shuō)明文論文章”。只有從單篇說(shuō)明文文章中跳出來(lái)，尋找說(shuō)明文文體的一般規(guī)律，才能真正有效地掌握說(shuō)明文文體的知識(shí)點(diǎn)，從而做到無(wú)論閱讀什么樣的說(shuō)明性文章，都能夠理清文章的說(shuō)明線索、總結(jié)說(shuō)明對(duì)象的基本特征。

（二）怎樣“導(dǎo)”

在有效教學(xué)模式下的說(shuō)明文課堂當(dāng)中，學(xué)生是課堂教學(xué)的絕對(duì)主體，而教師則是教學(xué)的相對(duì)主導(dǎo)。一個(gè)真正有效的課堂教學(xué)，需要師生共同的創(chuàng)設(shè)。韓立福先生“先學(xué)后導(dǎo)、問(wèn)題評(píng)價(jià)”有效教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)以問(wèn)題為導(dǎo)向，教學(xué)知識(shí)點(diǎn)的過(guò)程即是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、生成問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程，而教師作為“導(dǎo)”這個(gè)環(huán)節(jié)中的角色扮演者，在說(shuō)明文課堂教學(xué)中需要對(duì)教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)方向、教學(xué)難度進(jìn)行宏觀的把控。因此，如何“導(dǎo)”成為擺在教師面前的一大課題。

1.引導(dǎo)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”問(wèn)題

引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并不代表問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)只依賴于學(xué)生自身，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題需要師生共備、互為補(bǔ)充。說(shuō)明文文章往往集知識(shí)性與科學(xué)性于一體，并且在知識(shí)的專業(yè)性要求更高，因此教師在備課過(guò)程中也很難做到面面俱到，教師同樣存在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的過(guò)程。教師在課堂教學(xué)當(dāng)中可以引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)教師所發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，同樣，學(xué)生可以將自己在預(yù)習(xí)過(guò)程中所發(fā)現(xiàn)且并未解決的問(wèn)題在課堂學(xué)習(xí)小組的交流和提煉后報(bào)予老師協(xié)助解決，最后，教師把學(xué)生所發(fā)現(xiàn)的有價(jià)值的問(wèn)題融合到備課資源當(dāng)中，形成教師自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、學(xué)生協(xié)助老師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的循環(huán)。這樣的問(wèn)題循環(huán)使得說(shuō)明文教學(xué)以問(wèn)題為始，以問(wèn)題貫穿整個(gè)說(shuō)明文教學(xué)過(guò)程，從而為教師創(chuàng)設(shè)“問(wèn)題導(dǎo)向”課堂打下基礎(chǔ)。

2.引導(dǎo)學(xué)生“生成”問(wèn)題

“先學(xué)后導(dǎo)、問(wèn)題評(píng)價(jià)”有效教學(xué)模式對(duì)于教師在導(dǎo)學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題遷移能力提出了更高的要求。韓立福在模式概念中突出強(qiáng)調(diào)“針對(duì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題進(jìn)行深度學(xué)習(xí)、對(duì)話、思考、評(píng)價(jià)后生成新問(wèn)題”，教師不僅需要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，還需要在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的基礎(chǔ)上生成新的問(wèn)題。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)問(wèn)題遷移，是促進(jìn)教學(xué)有效性的重要一步。

3.引導(dǎo)學(xué)生“解決”問(wèn)題

發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、生成問(wèn)題，最終都要以解決問(wèn)題為旨?xì)w。體現(xiàn)教學(xué)有效性最直觀的標(biāo)準(zhǔn)即在于學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題、教師提出的問(wèn)題、課堂生成的問(wèn)題是否得到解決。在說(shuō)明文教學(xué)當(dāng)中，問(wèn)題的解決同樣需要師生共同的參與和合作。需要指出的是，問(wèn)題解決的主體依然是學(xué)生，教師扮演的角色只是智慧型的點(diǎn)撥者與引路人。

（三）怎樣“評(píng)”

有效教學(xué)模式下的教學(xué)過(guò)程不僅僅包括有效的課前備課預(yù)習(xí)、有效的課堂教學(xué)，還包括有效的教學(xué)問(wèn)題評(píng)價(jià)。問(wèn)題評(píng)價(jià)的主體依然是教學(xué)過(guò)程的雙方，評(píng)價(jià)的對(duì)象則是由師生共同發(fā)現(xiàn)并解決的實(shí)際教學(xué)問(wèn)題。教師需要對(duì)學(xué)生所解決或尚未解決的問(wèn)題客觀地評(píng)價(jià)，學(xué)生同樣需要對(duì)自身以及組內(nèi)其他成員的問(wèn)題進(jìn)行合作式評(píng)價(jià)。

1.教師“智慧型”點(diǎn)評(píng)

為了達(dá)到整個(gè)教學(xué)過(guò)程的有效循環(huán)，教師在“評(píng)價(jià)問(wèn)題”環(huán)節(jié)發(fā)揮的“智慧型”點(diǎn)評(píng)作用尤為重要?！爸腔坌汀钡暮x在于給予學(xué)生思維上的拓展與啟發(fā)，而非簡(jiǎn)單的知識(shí)點(diǎn)總結(jié)。在說(shuō)明文課堂中，如果教師在每一篇選文的教學(xué)中都只是針對(duì)說(shuō)明方法等固定知識(shí)點(diǎn)的點(diǎn)評(píng)，那么所有說(shuō)明文的教學(xué)效果都將千篇一律，從應(yīng)試角度來(lái)說(shuō)體現(xiàn)了教學(xué)的有效性，然而從學(xué)生實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用能力培養(yǎng)的角度來(lái)說(shuō)卻是無(wú)效性教學(xué)。教師需要通過(guò)智慧型的點(diǎn)評(píng)去鍛煉學(xué)生的主動(dòng)質(zhì)疑、問(wèn)題遷移的能力與習(xí)慣，新課標(biāo)對(duì)于以說(shuō)明文為代表的實(shí)用性文章訓(xùn)練要求在于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力，能夠自主地寫作相關(guān)實(shí)用性文章，而不是僅僅為了滿足考試做題的需要。

2.學(xué)生“合作型”評(píng)價(jià)

“先學(xué)后導(dǎo)、問(wèn)題評(píng)價(jià)”有效教學(xué)模式的核心之一在于學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)。在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方面同樣需要學(xué)生之間的合作。在同一個(gè)學(xué)習(xí)小組內(nèi)，每一個(gè)組員自由闡述自身或者其他組員在學(xué)習(xí)過(guò)程中提出的個(gè)性問(wèn)題，比如對(duì)于說(shuō)明對(duì)象特點(diǎn)的總結(jié)，是直接摘錄原文中的語(yǔ)句還是進(jìn)行分類篩選概括；再比如作者在敘述科學(xué)性較強(qiáng)的說(shuō)明對(duì)象時(shí)，詼諧的語(yǔ)言能夠帶來(lái)怎樣的好處等等，這既是對(duì)課文內(nèi)容的再一次回顧，也是檢驗(yàn)自己是否真正掌握相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容。同時(shí)，組長(zhǎng)還可對(duì)小組內(nèi)互評(píng)的有價(jià)值的內(nèi)容整理生成小組評(píng)價(jià)，在教師的規(guī)范引導(dǎo)下，進(jìn)行組與組之間的互評(píng)互說(shuō)，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的全面性與客觀性。

結(jié)語(yǔ)：韓立福先生的“先學(xué)后導(dǎo)、問(wèn)題評(píng)價(jià)”有效教學(xué)模式課堂是以問(wèn)題為導(dǎo)向，立足于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、生成問(wèn)題、解決問(wèn)題、評(píng)價(jià)問(wèn)題，通過(guò)課堂合作探究、以導(dǎo)代授的形式，改善目前教學(xué)效率低下的困境。在目前說(shuō)明文課堂當(dāng)中，要想教學(xué)有效性得到切實(shí)的提高，必須摒棄當(dāng)下傳統(tǒng)的教學(xué)方法與模式，轉(zhuǎn)變教師與學(xué)生原有的主被動(dòng)、上下級(jí)角色層位，從問(wèn)題與導(dǎo)學(xué)兩個(gè)維度、課前課中課后三個(gè)階段將“先學(xué)后導(dǎo)、問(wèn)題評(píng)價(jià)”有效教學(xué)模式應(yīng)用到說(shuō)明文教學(xué)，使得師生互動(dòng)、生生互動(dòng)成為課堂的常態(tài)，最終形成自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、引導(dǎo)生成問(wèn)題、合作解決問(wèn)題、全面評(píng)價(jià)問(wèn)題的有效教學(xué)循環(huán)，從根本上擺脫目前說(shuō)明文教學(xué)教法單一化、地位邊緣化、教學(xué)效率低下的困境。