從課程原點(diǎn)出發(fā)，教學(xué)作文表達(dá)創(chuàng)作

江蘇省蘇州市學(xué)士中心小學(xué)校 沈 娟

小學(xué)生作文是兒童寫作，是兒童言語(yǔ)圖式形成、育化的基礎(chǔ)階段，筆者認(rèn)為在作文教學(xué)中，應(yīng)以小學(xué)生的言語(yǔ)圖式育化為立足點(diǎn)，從課程原點(diǎn)出發(fā)進(jìn)行小學(xué)生語(yǔ)文課程體系的開發(fā)與構(gòu)建，主要將教科書與經(jīng)典名著、小古文、科普名著和相關(guān)主題的影視文學(xué)賞析（媒體閱讀）等結(jié)合起來(lái)，使學(xué)生語(yǔ)言的根與母語(yǔ)的源頭對(duì)接起來(lái)，“博觀而約取，厚積而薄發(fā)”，遵循語(yǔ)文自覺習(xí)得之道。其實(shí)寫好作文需要積累。那我們?nèi)绾伍_發(fā)、處理相關(guān)語(yǔ)文課程呢？

現(xiàn)行語(yǔ)文教科書大多以文選型教材為主，根據(jù)各種選文的功能取向，王榮生教授提出了“定篇”“例文”“樣本”和“用件”四種分類方法，值得我們每一個(gè)語(yǔ)文教師學(xué)習(xí)和借鑒。

一、“例文”與“樣本”交叉互滲法

蘇教版六上習(xí)作4 要求寫一副剪紙，而該單元三篇課文介紹了我國(guó)的民間工藝、故事和舞蹈藝術(shù)等民族文化，語(yǔ)言文字中有著獨(dú)特的意境美和濃郁的地域特色。我們可以看出，本單元習(xí)作與教材課文聯(lián)系不緊密，脫節(jié)較大，如《牛郎織女》是一則民間故事，具有中國(guó)傳統(tǒng)民間故事特征和底蘊(yùn)，從人文的角度或民間文化保護(hù)的主題高度看，與其余兩篇文章編為一個(gè)單元是合適的，但從習(xí)作練習(xí)的角度來(lái)看，筆者認(rèn)為是有所欠缺的，這種編排是不利于學(xué)生習(xí)作能力的提高的。本單元閱讀與習(xí)作的相對(duì)脫節(jié)、分離，偏離了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，容易導(dǎo)致學(xué)生習(xí)作時(shí)無(wú)話可說(shuō)，無(wú)真情實(shí)感可言。

1.分析這四篇課文事例材料，尤其是最富生命特征和言語(yǔ)表現(xiàn)力的部分與作者的寫作中心是如何密切聯(lián)系的，如《姥姥的剪紙》中剪紙技藝高和祖孫情誼濃這兩部分表面看沒(méi)什么關(guān)聯(lián)，內(nèi)部卻有著緊密的關(guān)聯(lián)；《師恩難忘》中田老師如何生動(dòng)形象講故事這種點(diǎn)面結(jié)合的方法與全文的關(guān)系等。

2.思考這四篇課文段落或?qū)哟问侨绾闻欧诺?，段落與段落之間又是如何過(guò)渡的，如《月光啟蒙》開篇句與結(jié)尾段的呼應(yīng)，文中母親唱民歌段落長(zhǎng)，講故事段落短，唱童謠段落長(zhǎng)，猜謎語(yǔ)段落短，這一長(zhǎng)一短之間相互對(duì)稱、呼應(yīng)。思考這四篇文章作者是如何抒情表意，點(diǎn)明中心的。前三篇文章在結(jié)尾段直抒胸臆，而《我和祖父的園子》則是有著意猶未盡的含蓄之美，可以說(shuō)各具特色。

3.各文章都有情感變化和流露的載體，并非干號(hào)似的空喊，如剪紙、故事、歌謠、園子等，特別是鄉(xiāng)土味很濃的生活化語(yǔ)言與這些載體及載體主人形象的高度融合，呈現(xiàn)出了獨(dú)特、質(zhì)樸、和諧的鄉(xiāng)土美感。習(xí)作中引導(dǎo)學(xué)生寫充滿童心童趣的文章，中間夾雜著蘇州吳地方言地域文化特色。

二、“定篇”遷移轉(zhuǎn)換法

“定篇”是指學(xué)習(xí)經(jīng)典的豐厚內(nèi)蘊(yùn)，是“徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)作品”。筆者認(rèn)為經(jīng)典作品既包括大師名家的文學(xué)性經(jīng)典名著，也包括科普類、美學(xué)類等典范作品。在教學(xué)時(shí)，筆者以教材內(nèi)選用的經(jīng)典名著課文教學(xué)為契機(jī)，想方設(shè)法地推動(dòng)學(xué)生從多個(gè)角度去讀經(jīng)典原著，每一個(gè)角度都可以進(jìn)行深入研究探討，讓他們讀完一遍又一遍，并且在閱讀的過(guò)程中，開發(fā)、構(gòu)建與此相關(guān)的經(jīng)典學(xué)習(xí)微課程，讓孩子們覺得更有趣些，更容易掌握些，更有成就感些，從而實(shí)現(xiàn)經(jīng)典閱讀與寫作的遷移和轉(zhuǎn)換，讓孩子們的心臟隨著經(jīng)典心臟的跳動(dòng)而跳動(dòng)。

例如，在教學(xué)蘇教版《三打白骨精》時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生從“三打”開始體會(huì)小說(shuō)的一波三折寫法的作用，更在語(yǔ)用的角度，以師徒四人三次面對(duì)妖精的表現(xiàn)來(lái)講述各人的性格特征和心理差距，讓孩子們感受人物形象的立體飽滿和復(fù)雜多元化性格。以此為方向，筆者帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入《西游記》整本原著中，并按照師徒四人、妖怪、神仙三個(gè)方面及相互關(guān)系進(jìn)行深入閱讀，構(gòu)建“西游行”微課程，而穿插于“西游行”微課程各個(gè)部分的就是一系列小習(xí)作。小學(xué)生正是處于最愛幻想的年齡階段，“西游行”微課程的開發(fā)構(gòu)建極大地激發(fā)了孩子們的創(chuàng)造欲望。首先筆者出示《西游記》的創(chuàng)作來(lái)源：唐朝玄奘法師寫的《大唐西域記》。兩本書進(jìn)行對(duì)比可發(fā)現(xiàn)：《大唐西域記》只是記錄了玄奘法師西行的所見所聞，并沒(méi)有記錄什么妖怪的故事，而《西游記》是作者以前書為基礎(chǔ)，進(jìn)行大膽的想象創(chuàng)作而成。

以第一章“西游行”閱讀學(xué)習(xí)單為例，筆者讓孩子們分別編制玄奘法師一人取經(jīng)的路線圖和《西游記》中唐僧師徒的取經(jīng)路線圖，兩圖對(duì)比感受差異，并在路線圖上畫出相關(guān)妖怪。單為了做這件事情，學(xué)生將《西游記》讀了好幾遍。孩子們紛紛為玄奘大師的毅力所震撼、為執(zhí)著精神所感動(dòng)。接著，筆者將師徒四人、群妖、眾仙建卡描述，并開展妖怪、神仙等級(jí)實(shí)力大排名：

1.扮演師徒四人的動(dòng)作、講話神態(tài)、語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)，并加入個(gè)人的理解感悟，如有的學(xué)豬八戒打呼嚕，或者干脆一屁股坐在地上，唉聲嘆氣，假裝歪著腦袋從蒲扇大的耳朵中掏出二兩銀子，嘴里不停地嘀咕道：“猴哥！這下師父沒(méi)了，我們散伙吧。你回你的花果山水簾洞，沙師弟回流沙河，我回我的高老莊吧?！薄拔壹业拇涮m肯定還一直等著我呢”……

2.以表格的形式將師徒四大主角的外貌、背景、經(jīng)典言語(yǔ)動(dòng)作、法寶兵器一一列舉出來(lái)，初步了解人物的個(gè)性特點(diǎn)，再進(jìn)一步表演，在展示的過(guò)程中加深了對(duì)師徒性情的理解。

3.以“妖、仙之卡——文本小習(xí)作”“妖、仙之像——外貌、動(dòng)作、兵器描寫”“妖、仙故事——改編創(chuàng)編”“妖、仙之樂(lè)、憂——詩(shī)歌練習(xí)”“妖、仙之劇——?jiǎng)”狙莩觥蔽鍌€(gè)系列進(jìn)行文本再度創(chuàng)作，并開展相關(guān)人物綜合等級(jí)實(shí)力大排名，在此學(xué)生需要整理閱讀中獲得的有關(guān)信息，把握形形色色各路妖怪、神仙的特點(diǎn)，理解掌握故事情節(jié)的同時(shí)也完成了對(duì)原著語(yǔ)言的內(nèi)化吸收和改造，最終用自己的言語(yǔ)系統(tǒng)完成讀寫結(jié)合的綜合訓(xùn)練過(guò)程。筆者在閱讀學(xué)習(xí)單的基礎(chǔ)上進(jìn)行師徒四人性格分析匯總，展開會(huì)演，讓學(xué)生形成自己的發(fā)言稿，討論妖怪、神仙中性格、心理、情節(jié)突出的人物，發(fā)表各自的看法（認(rèn)為自己最喜歡誰(shuí)），充分理解人物性格的復(fù)雜多元性；進(jìn)行微課程專題分析研討，揭示師徒四人中相互之間的表現(xiàn)并讓學(xué)生寫出自己對(duì)他們的看法。通過(guò)這樣的思辨交流，從提出看法到進(jìn)行論證分析，最后得出結(jié)論，正是議論文習(xí)作思維的有效訓(xùn)練。

進(jìn)行課內(nèi)外閱讀與作文的統(tǒng)合教學(xué)，在教學(xué)中避免單純的課文內(nèi)容分析，從言語(yǔ)圖式的三維特征出發(fā)，著重將文本的表層與內(nèi)在意脈和言語(yǔ)形式的特點(diǎn)結(jié)合起來(lái)，著眼于閱讀與寫作的能量轉(zhuǎn)換，從而取得了明顯的效果。