錘擊語(yǔ)言細(xì)節(jié)，讓信息獲取能力高效生長(zhǎng)

江蘇省南通市八一小學(xué) 蔡 燁

隨著語(yǔ)用理念的不斷深入，閱讀教學(xué)重知識(shí)輕能力、重練筆輕閱讀、重結(jié)果輕過(guò)程的現(xiàn)象越發(fā)鮮明。很多教師總是唯表達(dá)練筆是舉，大有不練上一次筆語(yǔ)文課就不成為語(yǔ)文課之勢(shì)。葆有這種語(yǔ)用訓(xùn)練的意識(shí)，誠(chéng)然是一種進(jìn)步，但我們決不能為了追求所謂的語(yǔ)用訓(xùn)練，而忽視了文本信息的捕捉與提煉，導(dǎo)致閱讀教學(xué)本末倒置，信息捕捉不全面、不深入，就會(huì)對(duì)后續(xù)語(yǔ)用的扎實(shí)訓(xùn)練造成極大的影響。

著名作家冰心老人所寫(xiě)的《只揀兒童多處行》就以細(xì)膩的筆觸、飽滿(mǎn)的熱情，將自己對(duì)春天的熱愛(ài)、對(duì)兒童的喜愛(ài)之情展現(xiàn)出來(lái)。課文中，作者對(duì)兒童和春天狀態(tài)的描寫(xiě)非常詳實(shí)而細(xì)致，教師就需要引領(lǐng)學(xué)生從文本表達(dá)的細(xì)節(jié)入手，在感知與品味的過(guò)程中豐富學(xué)生對(duì)文本言語(yǔ)信息的吸收。筆者即以《只揀兒童多處行》一文的教學(xué)為例，談?wù)勛约涸谶@一方面的實(shí)踐與思考。

一、繪畫(huà)涂鴉，精準(zhǔn)反饋感知信息

對(duì)于文本核心語(yǔ)言的品味，幾乎在所有的閱讀教學(xué)課堂中都能看到，但其效果卻是參差不齊的，尤其是教師缺乏高效的反饋路徑。筆者以為，借助于圖畫(huà)鮮活的直觀(guān)形式，將學(xué)生的閱讀感知通過(guò)繪畫(huà)的形式轉(zhuǎn)換出來(lái)，不僅契合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，同時(shí)也能激發(fā)學(xué)生的閱讀和交流動(dòng)力，可謂一舉兩得。

比如描寫(xiě)玉瀾堂的海棠花，作者冰心將其比喻成為“噴花的飛泉”，凸顯了春天無(wú)限的生機(jī)和爛漫。教師組織學(xué)生在緊扣關(guān)鍵性詞語(yǔ)之后，將海棠花開(kāi)的樣子描繪出來(lái)。巡視中，教師發(fā)現(xiàn)有的學(xué)生雖然描繪出海棠樹(shù)的形態(tài)，但“噴”字的動(dòng)力感沒(méi)有得到真正的再現(xiàn)，有的學(xué)生注意描繪了綠色的樹(shù)葉，還畫(huà)了飄落的花瓣……這就暴露出學(xué)生對(duì)課文中“不留一點(diǎn)空隙”“密密層層”等關(guān)鍵詞的理解不夠充分。教師則引導(dǎo)學(xué)生再次深入閱讀文本，孩子逐漸有了自己的認(rèn)知體會(huì)：從上開(kāi)到下，樹(shù)葉都會(huì)被花兒擋住了；海棠花應(yīng)該是一朵挨著一朵的，不能有孔隙；海棠花必須要開(kāi)到樹(shù)梢，才能像噴泉的樣子；我們應(yīng)該畫(huà)出弧度來(lái)，因?yàn)闃?shù)枝可能被海棠花給壓彎了……學(xué)生在閱讀的領(lǐng)悟中、在繪畫(huà)的揣摩中，將文本核心語(yǔ)言所傳遞出來(lái)的信息更加精準(zhǔn)地解讀出來(lái)。

對(duì)于正處于直觀(guān)性思維的小學(xué)生來(lái)說(shuō)，圖畫(huà)的價(jià)值在于承載信息、喚醒思維。在這一案例中，教師采用了文字轉(zhuǎn)化繪畫(huà)的方式，將學(xué)生的關(guān)注力聚焦在文本核心語(yǔ)言的推敲上，讓學(xué)生在繪畫(huà)中獲取信息，并通過(guò)繪畫(huà)的形式來(lái)獲取信息，是提升學(xué)生閱讀能力、鑄造良好閱讀品質(zhì)的極好抓手。

二、揣摩停頓，精巧體悟表達(dá)層次

語(yǔ)文朗讀講究抑揚(yáng)頓挫，語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)的精準(zhǔn)是學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言感知解讀的成果，節(jié)奏停頓的把握也即是對(duì)文本內(nèi)在表達(dá)的層次感知的結(jié)果。

課文第三自然段以整體觀(guān)照的視角描寫(xiě)了知春亭畔兒童“座無(wú)隙地”的場(chǎng)景，作者在描述時(shí)有著極強(qiáng)的層次感，但遺憾的是學(xué)生的朗讀并沒(méi)有能夠順應(yīng)作者的表達(dá)思維，缺乏層次感，主要原因就在于很多學(xué)生從這句話(huà)中只能感受到“兒童人數(shù)很多”這一標(biāo)簽式的認(rèn)知層面。鑒于此，教師再次朗讀課文語(yǔ)段，相機(jī)思考哪些地方可以稍作停頓。學(xué)生在開(kāi)始朗讀時(shí)，并沒(méi)有能夠關(guān)注語(yǔ)段內(nèi)在的層次結(jié)構(gòu)，但在逐步深入中他們發(fā)現(xiàn)語(yǔ)段的描述并不是信筆寫(xiě)來(lái)，而是依循著從遠(yuǎn)到近的順序展開(kāi)的，分別描寫(xiě)了知春亭畔、小山坡上、湖面上的游船三個(gè)不同的地點(diǎn)，將“兒童的勃發(fā)生機(jī)”富有層次地展現(xiàn)出來(lái)。因此，不同的層次下，文字朗讀就要在層次轉(zhuǎn)變處做延長(zhǎng)停頓的處理，讓學(xué)生在朗讀中體悟作者的表達(dá)順序，領(lǐng)悟文本語(yǔ)段的結(jié)構(gòu)之美。

在這一案例的教學(xué)中，教師并沒(méi)有機(jī)械地向?qū)W生提問(wèn)：這樣的段落可以分為幾層？每層都是描寫(xiě)了什么？而是組織學(xué)生利用扎扎實(shí)實(shí)的朗讀，以揣摩朗讀停頓的方式來(lái)判斷語(yǔ)義，體悟?qū)哟?，讓學(xué)生懂得從自己表達(dá)的實(shí)際需要出發(fā)，不僅獲取文本內(nèi)容的信息，更需要進(jìn)一步體悟文本表達(dá)的外顯形式，為學(xué)生準(zhǔn)確表意奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、統(tǒng)整對(duì)比，深入把握語(yǔ)言?xún)?nèi)涵

文本語(yǔ)言常有言外之意和弦外之音。揣摩語(yǔ)言、獲取信息就是要將文本語(yǔ)言沒(méi)有直接表達(dá)出來(lái)的內(nèi)涵真正被自己所接受和理解，才能讓語(yǔ)言信息的感知更加深入化。

這篇文章，作者冰心著力描寫(xiě)春天的花朵與兒童，旨在借助花朵的勃發(fā)生機(jī)來(lái)展現(xiàn)兒童的無(wú)限活力。文中的花朵對(duì)兒童的指向性意義，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)理解起來(lái)并非難事，但如何讓小學(xué)生體悟到這一層含義呢？筆者嘗試運(yùn)用了對(duì)比的策略展開(kāi)教學(xué)，先組織學(xué)生在自由閱讀中分別勾畫(huà)描寫(xiě)春天和兒童的語(yǔ)句，并將其統(tǒng)整起來(lái)對(duì)比思考：春天中的花朵與兒童有著怎樣的共同特點(diǎn)。很多學(xué)生都能發(fā)現(xiàn)他們都是生機(jī)勃勃的，僅此而已。教師則組織學(xué)生再次朗讀描寫(xiě)海棠花開(kāi)的語(yǔ)段，探尋其背后所蘊(yùn)藏的真實(shí)價(jià)值，并嘗試將描寫(xiě)花朵的語(yǔ)言轉(zhuǎn)化成為展現(xiàn)兒童特點(diǎn)的語(yǔ)句，在描寫(xiě)對(duì)象的轉(zhuǎn)變過(guò)程中讓學(xué)生體悟冰心筆下兒童與花兒之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

在這一判斷中，教師采用了統(tǒng)整對(duì)比的思維引領(lǐng)學(xué)生閱讀文本語(yǔ)言中所包含的豐富信息，將學(xué)生的思維從原本斷裂的兩個(gè)事物中形成交融之勢(shì)，學(xué)生獲取的信息不再停留在單一的維度上，而是形成更好的思維認(rèn)知。

總而言之，在語(yǔ)文教學(xué)中，發(fā)展學(xué)生獲取信息是一種基礎(chǔ)性能力，也是核心能力。教師需要引導(dǎo)學(xué)生從具體的文本語(yǔ)境入手，充分關(guān)注文本語(yǔ)言表達(dá)的細(xì)節(jié)，開(kāi)掘其內(nèi)涵發(fā)展，真正為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。