基于真實(shí)情境下項(xiàng)目化學(xué)習(xí)深度閱讀的踐行策略

江蘇省海安高新區(qū)孫莊小學(xué) 朱曉紅

長(zhǎng)期以來(lái)，閱讀教學(xué)之所以存在著高耗低效的現(xiàn)象，很大的原因在于學(xué)生的閱讀始終處于膚淺性閱讀的尷尬，他們無(wú)法將自己的思維意識(shí)浸潤(rùn)在文本的世界中，所形成的閱讀收獲必然非常有限。依照筆者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，文本閱讀的深入化需要有適切而鮮活的意境為支撐，只有在具體可感的情境下，學(xué)生的身心意識(shí)和認(rèn)知思維才能浸潤(rùn)在文本的世界中，與文本、與人物、與作者形成深入的對(duì)話，學(xué)生的閱讀才能真正地深入下去。

一、還原文本情境，在浸潤(rùn)中落實(shí)深度閱讀

任何一篇文本都不是無(wú)情物，都是作者人生價(jià)值和即時(shí)心境最直接、最真實(shí)的反應(yīng)。文本語(yǔ)言的字里行間蘊(yùn)藏著作者豐富的價(jià)值意蘊(yùn)，文本的素材資源裹挾著深刻而獨(dú)特的情愫，文本的結(jié)構(gòu)特征也包含著獨(dú)具魅力的情感體驗(yàn)。漢代著名的文學(xué)評(píng)論家劉勰在其論著《文心雕龍》中提出了“披文以入情，情動(dòng)而辭發(fā)”的理念，這就意味著閱讀感知決不能脫離文本的內(nèi)在情境，否則閱讀必將會(huì)陷入機(jī)械生硬的泥潭之中。

比如《“番茄太陽(yáng)”》一文的教學(xué)，教師以主人公明明在課文故事中的三次笑臉為抓手，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過(guò)程中圈畫(huà)出描寫(xiě)明明笑臉的語(yǔ)句，并著力思考：課文中明明的笑臉一共出現(xiàn)了幾次？分別是在什么情況下出現(xiàn)的？從明明的笑臉中你看到了什么？——這三個(gè)問(wèn)題表面上是關(guān)注明明的笑臉，但這與文章表達(dá)的中心以及明明的人物形象有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，解決了這一問(wèn)題就突破了課文學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)。我們?cè)撊绾卫谩懊髅鞯男δ槨边@一抓手，達(dá)成教學(xué)的核心目標(biāo)呢？筆者就采用了還原文本情境的方式，將這一問(wèn)題的思考完全浸潤(rùn)在文本的情境之中。在學(xué)生圈畫(huà)出描寫(xiě)明明笑臉的語(yǔ)句后，教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文的語(yǔ)境進(jìn)行對(duì)比辨析，最終認(rèn)識(shí)到“明明的笑臉”在課文中一共出現(xiàn)了三次：第一次，是對(duì)明明外貌的描寫(xiě)，此處的“笑臉”即為本意，旨在表現(xiàn)明明的聰明與可愛(ài)；第二次，是在嘗試摸番茄時(shí)，明明將番茄比喻成太陽(yáng)，此時(shí)的笑臉洋溢著溫暖和陽(yáng)光，表明明明對(duì)光明的向往；第三次，是明明要將自己的雙腿贈(zèng)送給作者，作者被明明的感恩之情所感動(dòng)，想到了明明的笑臉，此時(shí)的笑臉更成為內(nèi)在優(yōu)秀品質(zhì)的代表。

三次笑臉的解讀，憑借對(duì)文本語(yǔ)言的揣摩是難以體悟其豐富內(nèi)涵的，只有在深入實(shí)踐的過(guò)程中，充分還原文本故事的具體情境，情感才能被激活，內(nèi)涵才能被彰顯，深度閱讀才能得到最終的落實(shí)。

二、鏈接生活情境，在體驗(yàn)中落實(shí)深度閱讀

著名教育實(shí)踐家陶行知先生說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)文的外延即生活?！鄙钍菍W(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的源頭活水，我們不僅需要將生活中的資源直接搬運(yùn)到課堂中，同時(shí)也需要引領(lǐng)學(xué)生嘗試走進(jìn)書(shū)本、走出教室，把生活走進(jìn)課堂或者讓學(xué)生走進(jìn)生活，鏈接豐富的生活情境。這種生活資源的運(yùn)用可以是借助資源的補(bǔ)充與拓展，也可以是與生活進(jìn)行勾連與對(duì)比，豐富學(xué)生的體驗(yàn)認(rèn)知，真正促進(jìn)學(xué)生深度化閱讀，為學(xué)生核心能力的生長(zhǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

比如在教學(xué)《我不是最弱小的》這篇課文時(shí)，很多學(xué)生在初讀課文之后幾乎都會(huì)提出這樣的問(wèn)題：一家人周末到森林郊游，突然下起了大雨，爸爸為什么不直接一下子就將雨衣給薩沙，而先將雨衣給媽媽?zhuān)缓笤僖粋€(gè)個(gè)傳遞到薩沙的手中呢？確實(shí)，在生活中看來(lái)如此不合邏輯的情節(jié)，為什么會(huì)堂而皇之地出現(xiàn)在大教育家蘇霍姆林斯基的文章中呢？為此，教師就可以連接生活情境，引導(dǎo)學(xué)生在回憶中回答：如果是你的一家，遇到這樣的事情可能是一種怎樣的情況？很多孩子紛紛表示爸爸媽媽會(huì)第一個(gè)將雨衣交給我，不會(huì)讓我淋著……有了這種生活資源的鏈接對(duì)比，學(xué)生的思維被激活，可為什么課文中的一家卻要不厭其煩地一個(gè)個(gè)傳遞雨衣，直到最后傳到薩沙手中呢？此時(shí)，教師就可以相機(jī)滲透蘇霍姆林斯基是一位蘇聯(lián)大教育家，他寫(xiě)這篇文章的目的在于要教育孩子要懂得保護(hù)和幫助最弱小的，這個(gè)故事中的人物之所以在逐個(gè)傳遞，就是在用自己的言行為孩子做出榜樣。正是在這樣示范性的作用下，薩沙才最終意識(shí)到自己還不是最弱小的，而將雨衣披在了纖弱的薔薇花上……

鏈接了生活情境，學(xué)生就有了對(duì)比和關(guān)照的參考對(duì)象，生活情境的實(shí)踐運(yùn)用使得學(xué)生理解文本的視角完全伸向了一個(gè)全新的視角，起到較好的教學(xué)效果。

三、貼近心靈情境，在交融中落實(shí)深度閱讀

閱讀教學(xué)說(shuō)到底是教師與學(xué)生圍繞著文本進(jìn)行深入對(duì)話的過(guò)程。這種對(duì)話不僅是語(yǔ)言文字層面，而是讀者與作者、讀者與文本中人物認(rèn)知交互、情感共鳴的階段。只有在課堂中營(yíng)造貼近學(xué)生認(rèn)知心靈的情境，促發(fā)學(xué)生與文本內(nèi)容之間的交互，深度閱讀才能真正形成。

比如《愛(ài)如茉莉》中，當(dāng)孩子的身心沉浸在父母溫馨親情的氛圍中時(shí)，教師就可以引領(lǐng)學(xué)生從自己的原始經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行搜尋，比如自己的爺爺奶奶相處時(shí)的溫馨場(chǎng)景，父母彼此關(guān)愛(ài)的細(xì)節(jié)，尤其是要在回憶和描述的過(guò)程中，關(guān)照自己的內(nèi)心世界，在感動(dòng)和溫馨中再次回歸到課文中，這就有了更加深入的體驗(yàn)與感知，對(duì)于學(xué)生感知文本中父母之間的相互體諒和言行細(xì)節(jié)就有了更加深入的體悟。

正是在內(nèi)在心靈情境的感召下，學(xué)生的思維與文本內(nèi)容有了高度的交集與重合，深入化的閱讀得以最終落實(shí)，有效地促進(jìn)了學(xué)生閱讀思維的形成和鑄造。

閱讀過(guò)程中的情境資源豐富多樣，教師需要在深入實(shí)踐的過(guò)程中及時(shí)并充分地運(yùn)用這些資源，補(bǔ)充、介入最便捷而豐富的情境資源，為學(xué)生深入化閱讀提供有效的資源支撐，真正為學(xué)生核心能力的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。