依托學(xué)情，重構(gòu)課程——以《螳螂捕蟬》為例

江蘇省吳江經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)山湖花園小學(xué) 戴 茜

2011版義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程。這里的“對(duì)話”包括生本對(duì)話、生生對(duì)話、師本對(duì)話、師生對(duì)話以及師生與文本作者和教材編者的對(duì)話。其中生本對(duì)話、師本對(duì)話是最基本的兩種閱讀對(duì)話，學(xué)生預(yù)習(xí)、教師備課，正是這兩種對(duì)話的實(shí)踐方式。

一、基于學(xué)情把握，深入解讀教材

課程建構(gòu)的首要環(huán)節(jié)就是解讀課程，對(duì)應(yīng)到語文學(xué)科，就是解讀教材。由于自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的局限，在充分了解高年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和認(rèn)知能力的前提下，我對(duì)蘇教版六年級(jí)下冊(cè)的課文《螳螂捕蟬》進(jìn)行了思考，同時(shí)也參考了網(wǎng)上大量的教學(xué)論文、教學(xué)設(shè)計(jì)以及課堂實(shí)錄，力求能全面而深入地與教科書編者、文本進(jìn)行對(duì)話。但在此階段，對(duì)于學(xué)生的認(rèn)知狀況和接受能力仍無法完全把控，通過對(duì)各種文字、視頻資料的整合以及自身對(duì)課教材文本的解讀，我制定了一份學(xué)情前測(cè)，以把握學(xué)生對(duì)本篇文章知識(shí)的了解。

《螳螂捕蟬》這篇課文是歷史故事與寓言故事的結(jié)合，介紹了少年用“螳螂捕蟬黃雀在后”的寓言故事勸說吳王取消攻打楚國的念頭，文章以淺顯易懂的語言告訴我們“勸”的藝術(shù)：要選擇適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)、合適的環(huán)境、適當(dāng)?shù)脑掝}，為我們塑造了一個(gè)有膽有識(shí)、機(jī)智愛國的少年以及知錯(cuò)就改的吳王形象。在教學(xué)活動(dòng)中，個(gè)體知識(shí)基礎(chǔ)的差異既有個(gè)體已有知識(shí)的量的差異，又有知識(shí)結(jié)構(gòu)的差異。通過選取樣本學(xué)生（優(yōu)生3名、中等生4名和后進(jìn)生3名）測(cè)試，我發(fā)現(xiàn)：

聯(lián)系上下文解釋詞語一項(xiàng)，80%的學(xué)生能夠全部正確完成，只有2名學(xué)生，不清楚“不堪設(shè)想”的“堪”解釋為“能”的意思。在概括主要內(nèi)容環(huán)節(jié)中，有70%的學(xué)生能夠概括全面，其中有2名同學(xué)語言有些啰嗦，分不清楚“復(fù)述”與“概括”的差別。第三題“為什么大臣的勸失敗了，而少年的勸成功了？請(qǐng)分點(diǎn)寫出理由”是一個(gè)難點(diǎn)，只有2%的同學(xué)能較為完整地說出一些邊緣答案，如“少年是智勸，大臣是直勸”等，卻沒有能夠按照要求分點(diǎn)細(xì)致地分析，聯(lián)系課文找關(guān)鍵字詞尋找原因的更是寥寥無幾。通過及時(shí)的復(fù)習(xí)，四、五兩題基本難不倒學(xué)生，90%都能回答完整。

基于對(duì)本次測(cè)試結(jié)果的分析，我們覺得需要在第二課時(shí)加強(qiáng)指導(dǎo)學(xué)生依托具體文本品味“勸”的藝術(shù)，而非天馬行空地脫離文本肆意亂造。

通過對(duì)學(xué)情的研究分析，我發(fā)現(xiàn)，高年級(jí)的學(xué)生理解“螳螂捕蟬，黃雀在后”這則寓言故事的寓意并不難，因此無需在寓意理解上刻意花時(shí)間，但是從對(duì)“螳螂捕蟬，黃雀在后”的寓言故事和吳王想要攻打楚國的歷史故事的分析與比較中品味“勸”的藝術(shù)，是本課的難點(diǎn)所在，需要教師進(jìn)行適時(shí)點(diǎn)撥和指導(dǎo)。至此，教學(xué)這篇課文的重難點(diǎn)已經(jīng)顯露出來，這些都得益于對(duì)于學(xué)情的充分了解。

二、依據(jù)學(xué)情變化，靈活實(shí)踐課程

《螳螂捕蟬》是一篇?dú)v史故事套寓言故事的課文，很獨(dú)特，也很有趣。在執(zhí)教這篇課文時(shí)，我大膽地對(duì)教材進(jìn)行重組，將課文的第9自然段和第11自然段進(jìn)行合并，至此，“螳螂捕蟬黃雀在后”的寓言故事格外清晰地出現(xiàn)在了學(xué)生眼前。于是，我開始了“講故事”的訓(xùn)練，并且告訴學(xué)生：講故事不同于讀故事和背故事，要注意臉上的表情、語調(diào)的變化，尤其是4個(gè)“卻”字，加入一些肢體動(dòng)作就更精彩了。然后請(qǐng)同桌之間自由練習(xí)講故事，這是學(xué)生第一遍練習(xí)講故事。在同桌互講的基礎(chǔ)上，我指兩生根據(jù)詞語提示講故事，先自評(píng)，再指生點(diǎn)評(píng)，希望在自評(píng)、互評(píng)之后，學(xué)生能夠知道講故事的努力方向。然而，結(jié)果卻不盡如人意，在第三輪訓(xùn)練環(huán)節(jié)——看插圖講故事，即脫稿練習(xí)時(shí)，有些同學(xué)出現(xiàn)了背課文的現(xiàn)象，雖能把故事講得完整，卻使講故事的“講”黯然失色。我知道，是我之前出示的課文中的寓言故事禁錮了他們的創(chuàng)新。我陷入了迷茫，如何既讓學(xué)生掌握講故事的技巧，又讓故事講得有所創(chuàng)新、生動(dòng)有趣，成了擺在我面前的一道難題。

后來我發(fā)現(xiàn)，學(xué)生講故事的能力沒有在我一遍遍的訓(xùn)練中有所提高，一個(gè)很重要的原因就是他們不知道講故事的具體方法，即使在我要求他們同桌自由練習(xí)之前也說了一些技巧，但是他們并沒有深入地去對(duì)照著實(shí)行。針對(duì)這個(gè)問題，在第二次借班執(zhí)教時(shí)，我在充分熟悉文本，即“讀故事”的基礎(chǔ)上，模仿“酒店”的星級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，搬出了講故事的星級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生進(jìn)行脫稿訓(xùn)練：

三星級(jí)：聲音響亮，語句通順流利。

四星級(jí)：聲音響亮，語句通順流利，表情豐富，語調(diào)有變化。

五星級(jí)：聲音響亮，語句通順流利，表情豐富，語調(diào)有變化，故事內(nèi)容有創(chuàng)新，肢體動(dòng)作想象合理。

我逐條出示，并指生大聲朗讀，然后再請(qǐng)大家對(duì)照著標(biāo)準(zhǔn)，給站起來講故事的學(xué)生定星級(jí)。有了標(biāo)準(zhǔn)的對(duì)照，學(xué)生的努力也就有了方向，在學(xué)生自評(píng)、學(xué)生互評(píng)、教師評(píng)價(jià)多種評(píng)價(jià)方式的指引下，學(xué)生的故事講得越來越有聲有色，有些甚至達(dá)到了同學(xué)們心目中“六星級(jí)”的標(biāo)準(zhǔn)，不失為一個(gè)令人欣慰的現(xiàn)象。

三、對(duì)照學(xué)情分析，進(jìn)行教后反思

“我總是先讀課文，確定目標(biāo)，設(shè)計(jì)教學(xué)，有了基本的教學(xué)思路，才去讀教學(xué)參考資料，補(bǔ)充、修正自己的想法。這樣備課，上起課來才有個(gè)性，才能讓學(xué)生活躍起來?！狈此甲约簜湔n的過程，雖也能做到有自己的想法，卻是在前人鉆研的成果基礎(chǔ)上的再創(chuàng)新，是受優(yōu)秀課例啟發(fā)下的再思考。這樣順序的倒置，使得自己可能會(huì)出現(xiàn)被前人牽著鼻子走，難以創(chuàng)造有個(gè)性的課堂的隱患。而在備課的過程中進(jìn)行學(xué)情前測(cè)，并且對(duì)學(xué)情進(jìn)行有效的分析，可以使執(zhí)教者更加深入地解讀文本，哪些東西該教，哪些東西適合教，只有在充分把握學(xué)情之后才能有所顯現(xiàn)。

因此，依托學(xué)生，建構(gòu)課堂，省去了很多重復(fù)煩瑣低效甚至無效的教學(xué)，讓教師不再“摸著石頭過河”似的畏手畏腳，更重要的是在研究學(xué)生的過程中，不斷尋求更適合學(xué)生的教學(xué)方式，使得語文教學(xué)變得更加高效。