建構(gòu)主義視域下“閱讀圈”模式的教學(xué)實(shí)施案例

周開(kāi)林 王 曦

1.“閱讀圈”的緣起

“文學(xué)圈”(literature circles)，又稱“閱讀圈”，是20世紀(jì)80年代興起于美國(guó)的一種閱讀教學(xué)方法。它首次得到關(guān)注源于1994年Harvery Daniels 發(fā)表的一篇名為《文學(xué)圈：以學(xué)生為中心的課堂的呼聲和選擇》的文章，作者認(rèn)為基于“文學(xué)圈”開(kāi)展的閱讀教學(xué)是真正以學(xué)生為中心的，并且認(rèn)為，通過(guò)“文學(xué)圈”模式展開(kāi)基于現(xiàn)實(shí)生活的討論，能夠?qū)㈤喿x教學(xué)完美地融入課堂。后來(lái)該教學(xué)模式被廣泛運(yùn)用于各類其他文本的閱讀，超越了文學(xué)閱讀的范圍，亦被后來(lái)人稱“閱讀圈”。雖然國(guó)內(nèi)該模式教學(xué)尚未得到普及，但該模式在國(guó)外一些大學(xué)和中學(xué)中卻較為盛行。如美國(guó)中阿肯色大學(xué)的Jeff Whittingham 教授通過(guò)學(xué)校教學(xué)平臺(tái)的討論版，組建了線上版“閱讀圈”，稱它把枯燥的課堂討論轉(zhuǎn)化成為充滿意義的、有趣味的、社交化合作學(xué)習(xí)方式。有的教師還對(duì)模型進(jìn)行了創(chuàng)新，如Falter Thomas，A.(2014)教授不但利用現(xiàn)代科技把“閱讀圈”模式網(wǎng)絡(luò)化，還讓18名志愿助教參與“閱讀圈”教學(xué)的行動(dòng)研究，助教成為學(xué)生的學(xué)習(xí)支架，師生之間互動(dòng)良好，取得較好的學(xué)習(xí)效果。目前“閱讀圈”作為一種新型的閱讀教學(xué)模式和對(duì)學(xué)生的能力培養(yǎng)的途徑，獲得越來(lái)越多閱讀老師的青睞。

2.建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論的最早提出者可追溯至瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)，他認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息刺激，而是根據(jù)自身的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)地與外部世界進(jìn)行互動(dòng)，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而建構(gòu)意義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的分析，還要考慮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境，創(chuàng)造學(xué)生協(xié)作和會(huì)話的機(jī)會(huì)，共享群體學(xué)習(xí)的智慧?！伴喿x圈”中，學(xué)習(xí)者共同閱讀同一個(gè)故事，每個(gè)學(xué)生擔(dān)任某種角色，為小組貢獻(xiàn)自己獨(dú)特的信息(Daniels，2006)。如此，我們相當(dāng)于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個(gè)可以相互協(xié)作的“情境”，學(xué)生可以與同組學(xué)員相互討論，提出和解決學(xué)習(xí)中的問(wèn)題。教師在此過(guò)程中的作用是激發(fā)和喚起學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，完成學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義的主動(dòng)構(gòu)建。

3.“閱讀圈”教學(xué)模式的課堂實(shí)踐

本次嘗試選取了王爾德的文學(xué)作品《夜鶯與玫瑰》，它具有濃厚的童話色彩，且語(yǔ)言簡(jiǎn)單易懂，對(duì)低年級(jí)的學(xué)生有一定的吸引力。語(yǔ)言雖不難，但作者各種修辭手法的使用（如象征、擬人、平行結(jié)構(gòu)等），情感的表達(dá)形式，故事引發(fā)的對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的思考都是難點(diǎn)，也是精彩之處，值得細(xì)細(xì)品味。采用“閱讀圈”的模式可以讓學(xué)生主動(dòng)去探索文學(xué)作品的魅力，在老師的引導(dǎo)和提示下，通過(guò)小組合作的方式去剖析和討論文章的亮點(diǎn)，發(fā)掘其內(nèi)涵，并嘗試與自己的生活聯(lián)系起來(lái)，與文章產(chǎn)生思想和情感的鏈接，達(dá)到深度的閱讀體驗(yàn)。

課前告知學(xué)生閱讀將要討論的故事《夜鶯與玫瑰》，同時(shí)向?qū)W生發(fā)放一張表格，表格中包含“閱讀圈”中的6個(gè)角色，即領(lǐng)讀者、詞匯大臣、段落大臣、總結(jié)大臣、關(guān)聯(lián)者和文化鏈接者。然后跟學(xué)生說(shuō)明各個(gè)角色的職責(zé)。以下就以《夜鶯與玫瑰》為例，闡述整個(gè)活動(dòng)各個(gè)角色的主要任務(wù)：

領(lǐng)讀者（discussion leader)：這是小組中最重要的角色，他的作用是通過(guò)提問(wèn)引發(fā)討論，讓小組成員充分互動(dòng)。因此，該角色對(duì)學(xué)生的提問(wèn)的能力和對(duì)組員的帶動(dòng)能力要求稍高。問(wèn)題可以是對(duì)文中人物或者故事本身的喜好、對(duì)主題的理解或者是對(duì)文章結(jié)局的猜測(cè)或者進(jìn)一步延伸。如開(kāi)場(chǎng)可提關(guān)于故事主角，故事傳遞的三觀，對(duì)故事結(jié)局的預(yù)測(cè)之類的問(wèn)題，如：

Do you like the leading character? Why or why not?

Do you think the Nightingale’s death is worthwhile?

What would be the ending of the story if you were the writer?

詞匯大臣（word master)：找到文中具有表現(xiàn)力的詞或詞組，以及那些被作者重復(fù)使用、有深刻意義的詞，學(xué)生需要篩選出來(lái)并闡述選擇的理由。如果某個(gè)單詞或詞組對(duì)閱讀理解造成了困擾，也可以找出來(lái)。如：

文中“She only has form.”這個(gè)form 的非常規(guī)含義，根據(jù)上下文，指的是夜鶯的嗓音，書生認(rèn)為夜鶯的歌聲只有音樂(lè)的外在形式，卻不能表情達(dá)意。再如：

Butthe Nightingale's voice grew fainter，and her little wings began to beat，and a film came over her eyes。（夜鶯的聲音開(kāi)始變得嘶啞。她掙扎著，她的眼上起了一層薄膜）

“film of tears”中 film此處的用法較為特殊，不是指的電影或膠片，而應(yīng)理解為“覆蓋物”，描寫夜鶯瀕死，眼前的一切變得模糊，像是被什么蒙上了眼睛一樣的情景。

段落大臣（passage person）：篩選出文章中的精彩片段，或是寫作手法精妙，或閃耀著思想的光輝，或是與讀者產(chǎn)生了情感共鳴，或是對(duì)文章主旨進(jìn)行了升華，總之這樣的片段打動(dòng)了讀者，給讀者留下了深刻印象。如：

“She sang first of the birth of love in the heart of a boy and a girl…

For she sang of the birth of passion in the soul of a man and a maid…

For she sang of the Love that is perfected by Death，of the Love that dies not in the tomb.”

(她唱的是小男孩小女孩心中愛(ài)的萌芽……

她唱的是青年男女的心靈之愛(ài)……

她正唱著用死亡成就的偉大之愛(ài)，墳?zāi)狗獠蛔〉挠篮阒異?ài)……)

文中用了平行結(jié)構(gòu)和象征手法，分別描述了人生不同階段經(jīng)歷的“愛(ài)”：青少年時(shí)期懵懂青澀的情感、成年時(shí)期熾熱的愛(ài)情和理想化的、為愛(ài)奉獻(xiàn)一切的“愛(ài)”的最崇高形式。作者是一個(gè)唯美主義者，他眼中“真愛(ài)”的純碎與現(xiàn)實(shí)社會(huì)的殘酷形成鮮明對(duì)比，對(duì)文章主題起到了烘托作用。

總結(jié)大臣（summarizer)：此人的作用是描述故事的主要情節(jié)和中心人物和文章大意。可以讓學(xué)生自己來(lái)寫大意總結(jié)，以鍛煉它們的歸納、概括能力。

關(guān)聯(lián)者（connector)：找到故事與現(xiàn)實(shí)世界的關(guān)系，故事與自己產(chǎn)生共鳴的地方。如本文是關(guān)于“真愛(ài)”的話題。學(xué)生可以聯(lián)系實(shí)際，講述身邊的故事或者在小說(shuō)中、電視劇中聽(tīng)到的古今中外的愛(ài)情故事以及自己對(duì)“真愛(ài)”的理解和態(tài)度，通過(guò)自己的分享，帶動(dòng)小組其他成員參與討論。

文化鏈接者（culture connector)：探討文章主題在不同文化中的表現(xiàn)形式，看是否有共通之處。如本文中“愛(ài)情”個(gè)主題，可以讓學(xué)生比較，東西方文化對(duì)“愛(ài)情”的看法是否一致？中國(guó)古今對(duì)此話題作了怎樣的探討？一般認(rèn)為，東方人相對(duì)比較內(nèi)斂、含蓄，西方人單刀直入，直截了當(dāng)，那么對(duì)待愛(ài)情是否也是如此?？梢宰寣W(xué)生收集一些素材和例子來(lái)闡述她們的觀點(diǎn)。如本文中書生就打算用鮮紅的玫瑰表達(dá)對(duì)對(duì)方的傾慕，并邀請(qǐng)佳人共舞。東方人又會(huì)采取何種表達(dá)方式呢？同學(xué)們課下集思廣益，帶來(lái)一些古今中外表情達(dá)意的詩(shī)詞，如“月上柳梢頭……人約黃昏后”，“看似無(wú)情卻有情”，分析古人善于借代、提喻、雙關(guān)語(yǔ)的方式表達(dá)情愫。還可繼續(xù)追問(wèn)，古人的表達(dá)方式與現(xiàn)代作家的表達(dá)方式（如跟作家徐志摩相比）有無(wú)迥異之處。由此可以延伸出豐富的話題來(lái)討論，對(duì)學(xué)生了解中國(guó)古典文學(xué)、現(xiàn)代文學(xué)修養(yǎng)和國(guó)外文學(xué)作品的鑒賞水平都大有裨益。

每個(gè)小組在課下完成第一次討論，然后把他們的討論結(jié)果帶到課堂。此時(shí)，教師再對(duì)原來(lái)的組進(jìn)行重組，擔(dān)任相同角色的同學(xué)為一組，相互分享他們此前的討論結(jié)果。如每個(gè)領(lǐng)讀者可與新組的成員分享他的問(wèn)題，看其他組的同學(xué)看有無(wú)不同的看法，或了解其他組提出的問(wèn)題與自己組有什么不同。如此，便可取長(zhǎng)補(bǔ)短。充分討論后再回到原來(lái)的組，把剛才在其他組吸取的新知識(shí)和見(jiàn)解與原來(lái)的組的成員分享，如此補(bǔ)充和豐富了他們之前的討論結(jié)果。最后，由于故事本身是童話，因此課后還可讓每位同學(xué)發(fā)揮想象力，為故事添加一個(gè)結(jié)局。如此以讀促寫，讀寫結(jié)合，將學(xué)生的輸入和輸出形成閉環(huán)。