借助歷史，明理導行
——談高年級《品德與社會》教學策略

胡紹龍

(福建省三明市沙縣翠綠小學 福建 三明 365051)

歷史是道德教育的重要載體。然而,在品德與社會課程中,歷史題材內(nèi)容是以“散點”式“跳躍”地呈現(xiàn)在相關(guān)學習主題中的,存在“有混編、斷聯(lián)系,有事件、缺背景,有歷史、少現(xiàn)實”的不足,加上時間跨度大的因素,歷史事件在學生看來往往只是“遙遠的傳說”。如何將歷史事件與學生的認知鏈接,引發(fā)共鳴,使學生在掌握歷史知識的同時形成道德情感和道德認知呢?我結(jié)合教學實踐做了些許探索。

1.創(chuàng)設(shè)情感性情境

情感是與人的社會性需要相聯(lián)系的比較復雜而又穩(wěn)定的對客觀事物的態(tài)度、體驗。以情動人是一種有效且容易將學生自然帶入對話之中的策略。教師提供并創(chuàng)設(shè)一定的情感性歷史情境,讓學生把自己放進特定的歷史背景當中,以一個普通歷史人物的身份感受重大事件和歷史人物的活動,能夠加深學生對歷史知識的認識和理解,引發(fā)情感共鳴。

如教學人教版六年級上冊《為了中華民族的崛起》一課時,在學生了解中國紅軍被迫進行兩萬五干里長征的歷史背景下,我引導學生通過看地圖的方法了解長征路,形象感知兩萬五千里的長征路猶如一條鮮艷的紅色絲帶飄揚在祖國的版圖上。接著，通過播放紅軍“爬岷山”“飛奪瀘定橋”的視頻片段,我引導學生深入歷史情境,感受長征。配合形象生動的畫面和飽含情感的解說,學生直觀地感受到長征途中自然環(huán)境的極端惡劣以及前有天險、后有追兵的危險境況,從中體悟到紅軍戰(zhàn)士視死如歸、勇往直前的形象。最后，我組織學生圍繞紅軍長征的艱辛與新中國的建立之間的關(guān)系展開討論,喚起學生對于當下幸福生活的反思。由于有了前面的情感鋪墊,不少學生真切地表示：“要珍惜來之不易的幸福生活”“要向紅軍叔叔致敬,學習他們不畏艱難、奮勇向前的精神”……

這樣的情境創(chuàng)設(shè)具有“收其心,固其神,凝其氣”的效果,順利地將學生領(lǐng)進了歷史現(xiàn)場。學生置身其中了解祖國風雨跌宕、坎坷起伏的過去,感悟到這是一條用無數(shù)革命先烈鮮血所染成的漫漫長路,是一條永遠銘記著中華民族堅強不屈精神的紅飄帶。情感性情境的創(chuàng)設(shè)激發(fā)了學生對革命先輩的感激、崇敬，愛黨愛國之情油然而生。

2.創(chuàng)設(shè)問題性情境

歷史往往隱藏于一層迷霧中,常常使我們有“霧里看花,水中望月”之感。品德與社會課堂若能通過懸念的設(shè)置而引起學生的好奇,引導其走入歷史現(xiàn)場與人物對話,當是一個不錯的策略。

如人教版五年級下冊《探索古遺跡》一課，通過一個秦國人賣羊換回不同國家的貨幣的故事,引發(fā)學生思考：秦朝統(tǒng)一的意義在哪里？教學中,教師很容易陷入就故事本身談貨幣統(tǒng)一的意義的怪圈,從而忽略或忽視故事背后的隱喻?！斑@個秦國人到別的國家賣羊,僅僅只有貨幣的障礙嗎？”教師如此設(shè)問,凸顯細節(jié),引導學生展開發(fā)散性思考。這個問題如一石激起千層浪,充分引發(fā)了學生的探究熱情。在教師的引導下,學生在逼近真實的歷史現(xiàn)場中充分對話,意識到度量衡、語言、文字等的不同在當時的情況下都可能造成賣羊人的不方便。

課終，教師引導學生評價秦始皇,提出:“有人說秦始皇是千古一帝,有人說秦始皇是暴君,你有什么看法?”正是因為前面問題性情境的創(chuàng)設(shè),為學生全面、辯證地了解歷史人物埋下伏筆。經(jīng)過討論、歸納，學生最終得出結(jié)論;秦始皇有功亦有過,是一位有著雄才偉略的帝王,亦是一位殘暴的封建君主。如此層層設(shè)問,學生的理性史觀、辯證思維和人文素養(yǎng)都得到了有效的提升。

3.補充史料,探究真相

歷史是一門包羅萬象、綜合多樣的學料,而教材中反映的內(nèi)容往往只是冰山一角。缺少背景的故事容易使學生產(chǎn)生距離感，進而無法有效開展探究活動。因此,在課堂教學中,為了追問歷史本質(zhì),拓寬、加深學生對歷史的理解,引發(fā)學生的情感共鳴,就必須補充大量的背景史料。

人教版六年級上冊《不能忘記的屈辱——日本屠刀下的血淚史》一課,引述了一則小文,旨在透過戰(zhàn)爭遺跡“劉公島”使學生了解“中日甲午戰(zhàn)爭”這一段歷史,知道帝國主義對中國野蠻侵略的史實,激發(fā)學生的愛國主義情感。然而,對于學生而言,這段歷史相當陌生。無論是歷史背景,還是戰(zhàn)爭的經(jīng)過及其歷史意義學生基本只知一鱗半爪甚至一無所知。因此,在教學時,我提供翔實的史料作為補充,激發(fā)學生主動探究。我提出探究問題“中日甲午戰(zhàn)爭戰(zhàn)敗的原因”，并適時提供三份史料：一是日本海軍擴展計劃；二、是清政府北洋水師建設(shè)；三是李洪章、肯寧咸對中日甲午戰(zhàn)爭的評價。學生根據(jù)課上提供的“探究學習單”開展小組合作討論,從“軍備投入、軍艦、裝備、煤炭使用”四方面,對史料進行對比、分析、整合,配合教師相機點撥,學生逐步探究出歷史的真相,認識到社會腐敗是中方戰(zhàn)敗的根本原因。整堂課透過對“劉公島”上發(fā)生的“中日甲午戰(zhàn)爭”的回顧,反思歷史,為的是以史為鑒,更好地生活在當下。學生通過史料感悟到歷史的深刻與復雜,真正感受歷史的痛楚、歷史的癥結(jié),觸摸到歷史的真相:“落后就要挨打”,認識到必須同心協(xié)力,自強不息,奮發(fā)圖強。這樣有質(zhì)感的教學一步一步深入學生的心靈,助他們構(gòu)建起屬于自己的歷史觀。

品德與社會課程中歷史題材教學的真正目的不僅僅是呈現(xiàn)歷史的筋骨,或讓學生掌握多少歷史知識、了解歷史進程,而是立足于品德教育,通過歷史與現(xiàn)實的對接,幫助學生形成正確的道德觀、人生觀、價值觀。讓我們借助歷史重現(xiàn)，指引學生更好地踐行社會主義核心價值觀而不懈努力吧！