基于思維導(dǎo)圖的小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)

武 琪

(遼寧省盤錦市雙臺(tái)子實(shí)驗(yàn)小學(xué) 遼寧 盤錦 124000)

隨著語文閱讀教學(xué)改革的不斷深化推進(jìn)，人們突破了以往語文教學(xué)的瓶頸，發(fā)現(xiàn)了一種更為具有閱讀生命力的教學(xué)，即群文閱讀教學(xué)。該教學(xué)模式注重師生共同參與性，主張群文閱讀就是師生圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成閱讀共識(shí)。而思維導(dǎo)圖旨在以圖形形式建構(gòu)學(xué)習(xí)者的思維，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者智力提升，最終有助于學(xué)習(xí)者把握內(nèi)在學(xué)習(xí)規(guī)律對相關(guān)學(xué)習(xí)游刃有余。

1.在小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)中引用思維導(dǎo)圖的必要性

一方面，思維導(dǎo)圖的價(jià)值所在。從本質(zhì)上講，思維導(dǎo)圖是直觀性圖形形式展示思維方向，使得學(xué)生對學(xué)科學(xué)習(xí)不再迷茫和沒有側(cè)重點(diǎn)，而是引導(dǎo)學(xué)生快速建立起知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)，推動(dòng)學(xué)生從整體上對知識(shí)學(xué)習(xí)有一個(gè)全局性的把握，那么，原本零碎化、復(fù)雜化的知識(shí)學(xué)習(xí)在學(xué)生面前就變得異常開闊和明朗。另一方面，學(xué)生有效建構(gòu)其自我閱讀思維認(rèn)知的個(gè)體性訴求。基于小學(xué)生處于兒童成長年齡階段，這就決定了他們的思維認(rèn)知還處于不斷開發(fā)挖掘狀態(tài)，不可能以嚴(yán)謹(jǐn)有序的邏輯結(jié)構(gòu)、層層遞進(jìn)的意識(shí)推導(dǎo)中提煉出語文群文閱讀的內(nèi)在規(guī)律。同時(shí)，小學(xué)生對圖形建構(gòu)起來的教學(xué)活動(dòng)比較感興趣，一旦教師以圖形形式與知識(shí)點(diǎn)建立映射關(guān)系，就能夠激活學(xué)生的智力點(diǎn)，有助于學(xué)生抽繭剝絲般化推動(dòng)復(fù)雜問題簡單化。相比于以往語文閱讀教學(xué)，群文閱讀教學(xué)比較深邃化和多元化，這就需要小學(xué)語文教師力推思維導(dǎo)圖，幫助學(xué)生優(yōu)化組合語文群文閱讀的思維路徑，進(jìn)而提升他們的語文群文閱讀能力。

2.在小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)中強(qiáng)化思維導(dǎo)圖應(yīng)用的策略

2.1 設(shè)計(jì)好問題式思維導(dǎo)圖，培育學(xué)生群文閱讀綜合素養(yǎng)。從教學(xué)目標(biāo)來講，語文群文閱讀旨在單篇文本閱讀為基礎(chǔ)，推動(dòng)學(xué)生開展多篇文本閱讀，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對閱讀信息提取和整合的能力，最終有助于培養(yǎng)發(fā)展學(xué)生的群文閱讀綜合素養(yǎng)。因而，小學(xué)語文教師要設(shè)計(jì)好問題式思維導(dǎo)圖，以問題為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生把多篇文本看作一個(gè)閱讀整體，隨著閱讀問題的比較、遷移和解決，富有高度、延伸性、評價(jià)性的學(xué)生群文閱讀素養(yǎng)自然而然得以形成。例如：當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行完《小壁虎借尾巴》、《漁夫與金魚的故事》、《烏鴉喝水》、《小蝌蚪找媽媽》這四篇閱讀文本之后，語文教師要基于這四篇閱讀文本的情節(jié)結(jié)構(gòu)、寫作手法、思想主旨三個(gè)方面進(jìn)行問題式思維導(dǎo)圖設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生思考這四篇童話故事在情節(jié)結(jié)構(gòu)、寫作手法和思想主旨方面有什么異同點(diǎn)？及對于學(xué)生的啟迪是什么？隨著問題式思維導(dǎo)圖的展示，學(xué)生能夠在四篇童話故事文本中進(jìn)行縱橫情節(jié)結(jié)構(gòu)比較，也能夠就文本特色點(diǎn)入手挖掘“一波三折”的寫作手法，更能夠思考思想主旨的現(xiàn)實(shí)性意義。顯然，這樣的問題式思維導(dǎo)圖設(shè)計(jì)策略自然而然就培育發(fā)展了學(xué)生的辯證思維和發(fā)展思維，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了學(xué)生對同一主題閱讀文本的高度把握。

2.2 設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)式思維導(dǎo)圖，實(shí)現(xiàn)群文閱讀一篇帶多篇教學(xué)效果。任何事物都與其周圍事物或者其內(nèi)部諸要素存在著這樣和那樣的關(guān)聯(lián)性，綜合性地對所節(jié)選的小學(xué)語文閱讀文本進(jìn)行挖掘，會(huì)發(fā)現(xiàn)所節(jié)選的文本之間并不是孤立地存在，而是有著深遠(yuǎn)的文本結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)安排，總是以一篇為閱讀文本為展開點(diǎn)，而后接連出現(xiàn)相關(guān)類型閱讀文本，實(shí)現(xiàn)學(xué)生以一到多的閱讀技能提升。因此，小學(xué)語文教師要設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)式思維導(dǎo)圖，實(shí)現(xiàn)群文閱讀一篇帶多篇的教學(xué)效果。

例如：當(dāng)語文教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀完《夏夜多美》這一文本后，教師就與學(xué)生一起共同繪制《夏夜多美》的描述結(jié)構(gòu)，比如從整體到部分、從遠(yuǎn)到近、從局部到具體；而后再指導(dǎo)學(xué)生對《秋天的圖畫》、《看雪》、《找春天》、《日月潭》、《看浪花》這幾篇文本進(jìn)行精讀細(xì)讀，并放手讓學(xué)生自主繪制描述結(jié)構(gòu)，基于學(xué)生對《夏夜多美》描述結(jié)構(gòu)導(dǎo)圖繪制有了一定的認(rèn)知，致使學(xué)生對后續(xù)幾篇的文本描述結(jié)構(gòu)導(dǎo)圖繪制不再?zèng)]有思路，而是很快地繪制出來。尤其是，學(xué)生在繪制文本導(dǎo)圖探究中發(fā)現(xiàn)景物類文本的描述點(diǎn)具有共性結(jié)構(gòu)。這種舉一反三式的結(jié)構(gòu)式思維導(dǎo)圖設(shè)計(jì)策略，就使得學(xué)生對景物類閱讀文本容易學(xué)、容易掌握、容易運(yùn)用，進(jìn)而掃除了學(xué)生對景物類文本的閱讀學(xué)習(xí)困惑。

總之，小學(xué)語文教師采取有效策略，強(qiáng)化思維導(dǎo)圖在群文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用，是小學(xué)語文課程教學(xué)改革的高標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)要求，也是小學(xué)語文教師與時(shí)俱進(jìn)把握現(xiàn)代教育脈搏的教學(xué)探索。只有教師重視了思維導(dǎo)圖的優(yōu)勢，并想法設(shè)法深化其在群文閱讀教學(xué)中的滲透，才能夠激活小學(xué)語文群文閱讀的生命點(diǎn)，也才能夠全面提升小學(xué)生的語文閱讀綜合素養(yǎng)。