質(zhì)疑，開啟語文學習之門的“鑰匙”

江蘇省海門市正余中心小學 馮美芬

質(zhì)疑是求知過程中必須具備的素質(zhì)，也是一種可貴的思維品質(zhì)。在小學語文教學中，由于傳統(tǒng)觀念的束縛，導致教育者對培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神不夠重視。因此本文重點研究了小學語文教師應如何在教學中培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神，讓質(zhì)疑成為小學生打開語文學習之門的鑰匙。

一、營造民主氛圍，提供質(zhì)疑環(huán)境

對于小學語文教學來說，教師不能只關(guān)注學生掌握了多少基礎(chǔ)知識，更需要培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神，鼓勵學生自主探索。鑒于此，教師需要營造民主自由的教學氛圍，鼓勵學生表達自我的真實感受，即使不符合教學觀點，也值得肯定。如果學生對所學內(nèi)容產(chǎn)生懷疑，教師也應該鼓勵學生參與課堂討論，爭取為學生提供質(zhì)疑的教學環(huán)境。

例如，學習《燈光》這篇課文，教師將介紹作者王愿堅作為切入點，讓學生初讀課文，進行整體感知，同時勾畫出課文中描寫“燈光”的語句。學生默讀以后，很快完成了任務。教師根據(jù)學生的回答，將全文涉及燈光的描寫語句以PPT形式呈現(xiàn)給全班同學，接著教師引導學生就這些重點語句自讀自疑，展開細致討論。有的學生質(zhì)疑：“為什么作者看到上千萬盞燈，心頭感到光明，感到溫暖？”此時，教師可以借機引導學生表達自己的觀點，例如有的學生認為：“作者這樣說，其實是一種強調(diào)。過去他是一位戰(zhàn)地記者，經(jīng)歷過沒有電燈的日子?，F(xiàn)在看到廣場上的萬盞燈，肯定會感慨萬千。”還有的學生認為，“書中描寫廣場上有很多燈，還有很多宏偉的建筑，可見國家這些年建設(shè)多么迅速。作者希望后來人能夠珍惜當下得來不易的幸福吧?！苯處煚I造民主的氣氛，積極引導學生表達自我的觀點，敢于質(zhì)疑，取得了很好的課堂效果。

上述案例中，教師在教學中并沒有將自己的觀點強加給學生，而是引導學生自讀自疑，讓學生提出自己不理解的地方，同時將話題拋給全體學生展開討論，很好地培養(yǎng)了學生質(zhì)疑求異的精神。

二、創(chuàng)設(shè)問題情境，喚醒學生求知

在教學過程中，由于學生年齡較小，因此理解文本容易流于表面，不夠深入。教師需要根據(jù)教學內(nèi)容為學生構(gòu)建問題情境，喚醒學生對知識的求知欲，讓學生對所學內(nèi)容產(chǎn)生懷疑，培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神。教師營造問題情境時，需要注意以生動有趣的方式進行，讓學生融入情境中，從而激發(fā)學生對知識的探索欲望。

例如，教師講解《鯨》這一課時，為了讓學生能夠盡快投入學習，可以創(chuàng)設(shè)既開放又生動的問題：“老師覺得鯨魚很可愛，想養(yǎng)一頭鯨魚，你們怎么看呢？我該怎么飼養(yǎng)呢？”有的學生說：“老師你肯定養(yǎng)不起，鯨魚那么大的體型，要吃好多東西，老師你拿什么喂它呢？”還有的學生附和：“就是啊，而且鯨魚生活在海里，老師你的家里有一片海嗎？”教師可以趁此機會繼續(xù)引導學生分析養(yǎng)鯨魚的可行性以及需要解決的問題。盡管有的學生不認可這樣的想法，但是大部分學生會展開思考：到底有沒有一種合理的方式能夠飼養(yǎng)鯨魚，既不會傷害到人，也不需要費很多錢？教師可以給學生思考的時間。5分鐘后，教師可以向?qū)W生介紹鯨魚的特殊性，接著自然過渡到課文的學習中。在學習過程中，學生漸漸解除了心中的疑惑，學習效果就此提升。

問題情境的設(shè)置需要以教學內(nèi)容為前提，同時還需要具備一定的生動性。因為教師面臨的學習群體是小學生，需要考慮小學生的認知水平以及思維特點。上述案例中，教師拋給了學生一個很有趣的話題——“養(yǎng)鯨魚的可行性”，引發(fā)了學生的思考熱潮，最終提升了教學效率。

三、運用生成策略, 推進深度探究

質(zhì)疑可以成為教學的助力。對于學生的疑問，教師需要根據(jù)教學內(nèi)容進行篩選，積極運用生成策略，牽引學生深度理解課文。如果有學生在課堂上表現(xiàn)出精彩的質(zhì)疑水平時，教師需要給予學生正面的鼓勵，讓學生感覺自己是被肯定的，引導學生繼續(xù)參與課堂討論，最終讓質(zhì)疑成為學生學習的助力。

例如，教師教學《普羅米修斯》一課時，講到普羅米修斯為了人類不惜盜取火種，大多數(shù)學生都對普羅米修斯的行為表示出贊揚和敬佩。然而在學生中卻出現(xiàn)了完全不同的聲音：“老師，我覺得課文把宙斯描寫得過于負面了，我覺得宙斯沒有那么可惡?！边@位學生的觀點引來了大多數(shù)同學的嘲笑，教師需要給予學生肯定的評價，表揚學生敢于質(zhì)疑的精神，同時讓他表達清楚自己的觀點。這位學生繼續(xù)補充說：“大家都說普羅米修斯很偉大，可是那是站在人類的角度看待的。如果站在宙斯的角度，明明自己規(guī)定天神不能盜取火種，但是還是有人破壞規(guī)矩，宙斯懲罰普羅米修斯不是再正常不過的事情嗎？又有什么問題呢？”這樣的觀點引來了更多不同的聲音，“對啊，比如有的人家里窮，為了讓家人吃到東西，不惜去偷去搶。那這樣的人是抓還是不抓呢？難道因為他窮，就可以偷別人的東西嗎？”“是啊，普羅米修斯的行為嚴格來說和偷沒有區(qū)別，為什么不能懲罰他呢？”面對這樣的聲音，教師不能直接否定，而是需要引導學生釋疑，“盡管偷盜的行為是錯的，但是普羅米修斯的出發(fā)點不是為了利己，而是為了利他，是為了全人類獲益。人們感動于他的行為，才會代代傳頌，不能簡單地以對或錯來論事。”文章的新意在教師的引導下順利生成，同時對學生起到了很好的教育意義。

上述案例中，教師面對學生的質(zhì)疑，并沒有一味否定，而是沉下心來聽取學生的意見，并且站在一個更高的角度引導學生釋疑，讓學生能夠深度理解課文內(nèi)涵，而不是流于表面。

總之，語文教學中常常會出現(xiàn)很多“突發(fā)狀況”，這時就需要教師對學生進行巧妙引導，幫助學生以更為多元化的角度看待文本，理解人物形象，在培養(yǎng)學生個性的同時，也讓學生在教學情境中鍛煉了求新求異思維，培養(yǎng)了學生的質(zhì)疑精神，最終提升了語文教學成效。