汕頭市東廈中學(xué)名著閱讀教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究綜述

姚佩瑯

2017年3月至2019年6月，汕頭市東廈中學(xué)在高中三個(gè)年級(jí)進(jìn)行了以“提升素養(yǎng)”為導(dǎo)向的名著閱讀教學(xué)實(shí)驗(yàn)。該實(shí)驗(yàn)研究，形成了涉及《三國(guó)演義》《富蘭克林自傳》《論語(yǔ)》《契訶夫短篇小說(shuō)集》《詩(shī)經(jīng)》《哈姆萊特》《紅樓夢(mèng)》《蒙田隨筆》《人間詞話(huà)》《切爾諾貝利的悲鳴》等10部名著計(jì)二十個(gè)教案（合計(jì)30多萬(wàn)字），也公開(kāi)發(fā)表了38篇研究性的文章（合計(jì)約18萬(wàn)字）。這里，僅對(duì)其公開(kāi)發(fā)表的成果進(jìn)行綜述，也談點(diǎn)個(gè)人的看法。

一.成果的架構(gòu)與內(nèi)容

從架構(gòu)與內(nèi)容上看，成果大致可分為五個(gè)方面，以下分而述之。

1.現(xiàn)狀、對(duì)策方面

姚佩瑯的《以“提升素養(yǎng)”為導(dǎo)向的名著閱讀教學(xué)實(shí)驗(yàn)》[1]一文，首先從實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目背景的角度探討當(dāng)前“學(xué)生讀書(shū)目的的偏差”、“語(yǔ)文教學(xué)取向的偏頗”和“課程改革的新走向”，指出未來(lái)的學(xué)生“必須走大量閱讀的道路”，而教師則“不僅要重視課內(nèi)單篇課文的教學(xué)，更要重視課外整部名著的教學(xué)。唯此，方可把學(xué)生培養(yǎng)成具備高語(yǔ)文核心素養(yǎng)的人才”。接著，對(duì)實(shí)驗(yàn)方案做了比較詳細(xì)的介紹和討論。

姚佩瑯的《高中語(yǔ)文學(xué)科新面向：整本書(shū)》[2]一文，專(zhuān)門(mén)討論《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）中規(guī)定的“整本書(shū)閱讀與研討”，從課程目標(biāo)和內(nèi)容、“讀物建議”以及“質(zhì)量描述”等各個(gè)角度進(jìn)行分析，指出應(yīng)該“抓住‘學(xué)科核心素養(yǎng)’和‘整本書(shū)’的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，以整本書(shū)尤其是經(jīng)典名著的閱讀教學(xué)來(lái)促進(jìn)學(xué)生‘語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)’的提高”。

姚佩瑯的《高中生名著閱讀量、閱讀認(rèn)知與行為的調(diào)研》[3]和《高中生名著閱讀中愉悅、失望與困難的調(diào)研》[4]兩篇文章，以問(wèn)卷的方式對(duì)高中生名著閱讀現(xiàn)狀進(jìn)行分析，得出了高中生“名著閱讀期待、閱讀認(rèn)知與名著閱讀行為、閱讀結(jié)果之間”不協(xié)調(diào)以及“名著‘因閱讀困難而沒(méi)讀完’的遠(yuǎn)比讀后‘感到很失望’的多”等結(jié)論，認(rèn)為這種現(xiàn)狀是“對(duì)教育工作者閱讀理念、教學(xué)理念的拷問(wèn)”，既指出“對(duì)于名著閱讀教學(xué)應(yīng)該有足夠的信心”，也指出“名著閱讀教學(xué)應(yīng)該從小學(xué)階段抓起，并且應(yīng)該有一個(gè)以學(xué)期為單位的明細(xì)的‘閱讀分層’體系”，還進(jìn)一步指出“名著閱讀教學(xué)應(yīng)該在實(shí)證分析的層面上多下功夫”。

李儀的《高中名著閱讀教學(xué)現(xiàn)狀及策略》[5]、陳燕嬋的《名著閱讀教學(xué)的困局及應(yīng)對(duì)教學(xué)模式的構(gòu)建》[6]和李夏妍的《新課程標(biāo)準(zhǔn)下的名著閱讀教學(xué)》[7]三篇文章，均對(duì)高中名著閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題及對(duì)策進(jìn)行討論。李儀認(rèn)為高中名著閱讀教學(xué)現(xiàn)狀是“（1）重節(jié)選篇目閱讀，輕整書(shū)本閱讀；（2）重閱讀活動(dòng)開(kāi)展，輕閱讀課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施；（3）重應(yīng)試教育，輕素質(zhì)教育”。陳燕嬋認(rèn)為當(dāng)前高中名著閱讀教學(xué)的困局是“（1）部分語(yǔ)文教師離‘合格的名著閱讀引路者’很遠(yuǎn)”，“（2）應(yīng)試教育仍根深蒂固”，“（3）網(wǎng)絡(luò)閱讀異軍突起”，“（4）閱讀課程形同虛設(shè)”。而李夏妍則認(rèn)為當(dāng)前高中名著閱讀教學(xué)的弊端主要為“（1）地位‘邊緣化’和結(jié)構(gòu)‘零散化’”，“（2）投入多產(chǎn)出少”，“（3）換湯不換藥”。針對(duì)上述存在的問(wèn)題，三位作者都各自提出了應(yīng)對(duì)的措施，包括采用不同于既有“節(jié)選篇目”的“高中名著閱讀教學(xué)策略”、“構(gòu)建多維的名著閱讀教學(xué)模式”和“盡快讓名著閱讀教學(xué)課程化、常規(guī)化”等。

姚佩瑯的《名著閱讀教學(xué)的條件創(chuàng)設(shè)》[8]一文，針對(duì)“名著閱讀教學(xué)走進(jìn)高中課堂”存在或可能產(chǎn)生的問(wèn)題及相關(guān)的某些認(rèn)識(shí)，從條件創(chuàng)設(shè)的角度予以探討，指出“（1）在教學(xué)理念方面應(yīng)有大的轉(zhuǎn)變；（2）在教學(xué)方法方面須有相應(yīng)突破；（3）在布置課外作業(yè)題方面該減負(fù)；（4）在質(zhì)量評(píng)價(jià)方面應(yīng)有新的標(biāo)準(zhǔn)；（5）在師資力量方面應(yīng)有大的改善；（6）在圖書(shū)館方面應(yīng)該有配套建設(shè)；（7）在學(xué)校管理方面應(yīng)有新的舉措”。

2.作用、意義方面

姚佩瑯的《高中名著閱讀教學(xué)實(shí)驗(yàn)的調(diào)研》[9]一文，以問(wèn)卷的方式對(duì)高中生名著閱讀教學(xué)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行討論，得出的結(jié)論是，雖然“有近一半的高中生或因閱讀困難或因閱讀興趣或因?qū)W業(yè)繁重而未能把名著讀完”，但名著閱讀教學(xué)的作用和意義也是很明顯的：“絕大多數(shù)高中生對(duì)名著閱讀課有良好的評(píng)價(jià)，并且對(duì)繼續(xù)上名著閱讀課有熱情，甚至還有一部分人希望增加名著閱讀教學(xué)的課時(shí)數(shù)”。

邵曉樂(lè)的《在名著閱讀教學(xué)中提升文化傳承與理解素養(yǎng)》[10]、張鑾的《在名著閱讀教學(xué)中提升審美鑒賞與創(chuàng)造素養(yǎng)》[11]、柯麗文的《在名著閱讀教學(xué)中促進(jìn)直覺(jué)思維的發(fā)展與提升》[12]、林赟的《在名著閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文思維能力》[13]和《在名著閱讀教學(xué)中提升語(yǔ)言構(gòu)建與運(yùn)用素養(yǎng)》[14]等文章，分別從文化、審美、思維和語(yǔ)言等各個(gè)不同的角度對(duì)名著閱讀教學(xué)促進(jìn)學(xué)生“語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展與提升”進(jìn)行了分析、探討，而翁育芬的《名著閱讀教學(xué)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的促進(jìn)作用》[15]則探討“名著閱讀教學(xué)課”、“名著鑒賞專(zhuān)題講座”、“師生讀書(shū)俱樂(lè)部”對(duì)“教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的促進(jìn)作用”。與專(zhuān)門(mén)從學(xué)生或者教師的角度去論述不同的是，黃少娥的《讓素養(yǎng)“雙輸”變“雙贏”：名著閱讀教學(xué)》[16]和王銀鴻的《施與受、點(diǎn)與面、經(jīng)典與時(shí)尚：名著閱讀教學(xué)》[17]兩文，都從學(xué)生和教師兩個(gè)角度闡述“名著閱讀教學(xué)”的價(jià)值，并指出它能夠在一定程度上克服原有教學(xué)模式的弊端，實(shí)現(xiàn)師生的“共同發(fā)展”。

3.方法、策略方面

黃少娥的《怎樣上好名著閱讀課》[18]一文，從不同課型入手探討上好名著閱讀課所應(yīng)該注意的一些環(huán)節(jié)：（1）激發(fā)閱讀興趣；（2）消除心理障礙；（3）教給閱讀方法；（4）開(kāi)展交流活動(dòng)。肖楊楊的《名著閱讀教學(xué)中的“導(dǎo)演”和“偵探”》[19]和《名著閱讀教學(xué)研討課的策略》[20]，分別就“導(dǎo)讀課”和“研討課”進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的論述，后者提出了名著教學(xué)研討課的策略問(wèn)題，認(rèn)為“價(jià)值”是研究最好的方向，而“差異”則是探討最好的切入點(diǎn)。

姚靜的《名著鑒賞微課教學(xué)設(shè)計(jì)的方法與策略》[21]和《名著鑒賞微課教學(xué)的優(yōu)缺點(diǎn)》[22]兩文，專(zhuān)門(mén)探討了“名著鑒賞微課”教學(xué)形式的設(shè)計(jì)及客觀上存在著的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，而黃純的《名著閱讀教學(xué)中的師生讀書(shū)俱樂(lè)部》[23]則闡述了“師生讀書(shū)俱樂(lè)部”的目的、內(nèi)容、運(yùn)作、效果及局限。

柯麗文的《高中生名著閱讀不足情況下的名著閱讀教學(xué)法》[24]一文，討論非常有針對(duì)性，作者首先談了高中生名著閱讀的三個(gè)不足：“（1）閱讀興趣不足，（2）閱讀知識(shí)和能力不足，（3）閱讀時(shí)間不足”，然后提出了下列四個(gè)方法來(lái)解決：“（1）聯(lián)系實(shí)際，讓學(xué)生學(xué)得有用，（2）精心設(shè)計(jì)，讓學(xué)生學(xué)得有趣，（3）多種方式，讓學(xué)生學(xué)得有效，（4）刪繁就簡(jiǎn)，讓學(xué)生學(xué)得不累”。而韓金容的《名著閱讀教學(xué)在摸索中前進(jìn)》[25]一文，結(jié)合自身較長(zhǎng)時(shí)間的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，以《蒙田隨筆》為例，將教學(xué)法概括為“激發(fā)、梳理、品讀、提升”四個(gè)步驟。

鄭佩琪的《名著閱讀教學(xué)之“辯”》[26]一文，提出“通過(guò)具有爭(zhēng)議性的辯題的提出與解決，為學(xué)生搭建探索名著的橋梁，把名著讀活，給古老的名著換上新裝，用名著中的精彩內(nèi)容來(lái)給他們的人生指引更好的方向”。而《名著閱讀教學(xué)之“寫(xiě)”》[27]一文，則分別從作家、教師和學(xué)生三個(gè)不同的角度闡述了“寫(xiě)”在名著閱讀教學(xué)中的運(yùn)用及重要意義。

4.種類(lèi)、比較方面

黃少娥的《名著與名篇閱讀教學(xué)之比較分析》[28]一文，從讀前導(dǎo)、讀中導(dǎo)和讀后導(dǎo)三個(gè)不同的層面對(duì)名著教學(xué)與名篇教學(xué)進(jìn)行了比較性的分析，其中的“讀中導(dǎo)”又細(xì)分為三點(diǎn)予以探討：“（1）陣地不同：課外與課內(nèi)；（2）方法不同：泛讀與精讀；（3）思維不同：自由與限制”。而韓金容的《高中和高校名著閱讀教學(xué)之異同》[29]，則對(duì)高中和高校名著閱讀教學(xué)進(jìn)行對(duì)比性探討，其內(nèi)容包括“（1）從課程設(shè)置的最初目的、學(xué)生對(duì)名著教學(xué)的基本態(tài)度兩個(gè)方面闡述其相同點(diǎn)，（2）從學(xué)情教情、教學(xué)側(cè)重點(diǎn)、課時(shí)安排、考核機(jī)制四個(gè)方面闡述其不同點(diǎn)，（3）從分層次教學(xué)、學(xué)生素養(yǎng)進(jìn)一步提升兩個(gè)方面闡述其對(duì)比的意義”。

與上述高中名著教學(xué)外部比較不同的是，姚靜的《學(xué)術(shù)類(lèi)與非學(xué)術(shù)類(lèi)的名著閱讀教學(xué)比較》[30]、李儀的《虛構(gòu)類(lèi)與非虛構(gòu)類(lèi)的名著閱讀教學(xué)比較》[31]、梁小艷的《敘事類(lèi)與非敘事類(lèi)的名著閱讀教學(xué)比較》[32]、韓金容的《短篇小說(shuō)集與長(zhǎng)篇小說(shuō)的名著閱讀教學(xué)比較》[33]等4篇文章均屬于高中名著教學(xué)的內(nèi)部比較分析。姚靜以《人間詞話(huà)》和《切爾諾貝利的悲鳴》為例，闡述了這樣的看法：（1）“文體的不同決定教學(xué)目標(biāo)和方法的不同”，（2）“學(xué)情的不同決定教學(xué)策略和措施的不同”。李儀從“體”、“旨”、“生”三個(gè)維度對(duì)“虛構(gòu)類(lèi)”和“非虛構(gòu)類(lèi)”的名著閱讀教學(xué)進(jìn)行比較探討，指出：（1）“虛構(gòu)類(lèi)”重在感受藝術(shù)真實(shí)，“非虛構(gòu)類(lèi)”重在認(rèn)知生活事實(shí)、探究歷史真相；（2）“虛構(gòu)類(lèi)”重在培養(yǎng)學(xué)生審美鑒賞與創(chuàng)造能力，“非虛構(gòu)類(lèi)”重在培養(yǎng)學(xué)生文化傳承與理解能力；（3）“虛構(gòu)類(lèi)”重在從整體上了解和把握；“非虛構(gòu)類(lèi)”重在激發(fā)閱讀興趣。梁小艷以《紅樓夢(mèng)》和《蒙田隨筆》為例，從教學(xué)方案、教學(xué)方法、教學(xué)模式等三個(gè)方面對(duì)敘事類(lèi)與非敘事類(lèi)的高中名著教學(xué)進(jìn)行了比較性討論，將主要的“教學(xué)方法”概括為：《紅樓夢(mèng)》采用“提綱挈領(lǐng)法”和“多視角文化研習(xí)法”，《蒙田隨筆》采用“示范教學(xué)法”和“內(nèi)容重構(gòu)法”。韓金容以《契訶夫短篇小說(shuō)集》和《三國(guó)演義》為例，比較分析了短篇小說(shuō)集與長(zhǎng)篇小說(shuō)兩類(lèi)名著教學(xué)的異同點(diǎn)，在“不同點(diǎn)”上，又逐一地從“文本結(jié)構(gòu)、閱讀心理、閱讀陣地、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)方法”等五個(gè)方面予以探討。

5.理論、模式方面

姚佩瑯的《名著閱讀理念與教學(xué)理念》[34]一文，首先探討名著閱讀的三個(gè)基本理念：“愉悅理念、修養(yǎng)理念、自由理念”，接著又分別討論了名著教學(xué)的十大理念：“素養(yǎng)理念、榜樣理念、自主理念、探究理念、批判理念、區(qū)分理念、適度理念、進(jìn)階理念、紙質(zhì)理念、支撐理念”，最后闡述了這些理念之間的辯證關(guān)系，指出“在名著閱讀理念中，愉悅是基礎(chǔ)，而自由則是靈魂”，良好的“名著教學(xué)理念”應(yīng)“建立在名著閱讀理念之上”。

王銀鴻的《學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)視閾中的名著閱讀教學(xué)》[35]一文，“就名著閱讀教學(xué)中教師與學(xué)生所要面對(duì)的問(wèn)題進(jìn)行分析，提出從奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論角度來(lái)看待問(wèn)題，在整體感知、深入研讀、檢驗(yàn)成果三個(gè)教學(xué)階段中關(guān)注學(xué)生不同的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并采取不同的措施予以解決”。

姚佩瑯的《名著閱讀教學(xué)“四步工作法”》[36]一文，從動(dòng)態(tài)的角度對(duì)名著閱讀教學(xué)模式進(jìn)行探討，首先是將其流程概括為“激發(fā)→指導(dǎo)→展示→續(xù)推”四步工作法及與其相對(duì)應(yīng)的四個(gè)目標(biāo)：“興趣、明曉、快樂(lè)、習(xí)慣”，其次是從“區(qū)分主次的教學(xué)策略”和“循序漸進(jìn)的教學(xué)原則”兩個(gè)方面分析“四步工作法”的意義，最后是討論讓“四步工作法”發(fā)揮作用的三個(gè)條件：教師素養(yǎng)、圖書(shū)來(lái)源、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。與姚佩瑯的“四步工作法”有所不同的是，張怡妍的《名著閱讀教學(xué)“三部曲”：激發(fā)、指導(dǎo)和展示》[37]僅闡述“三部曲”即前“三步工作法”，并側(cè)重于對(duì)“變”的討論——（1）激發(fā)：變“被動(dòng)”為“主動(dòng)”；（2）指導(dǎo)：變“一維”為“多維”；（3）展示：變“獨(dú)享”為“分享”。而梁小艷的《構(gòu)建名著閱讀教學(xué)模式：以〈紅樓夢(mèng)〉為例》[38]一文，則專(zhuān)以作者自己執(zhí)教的名著為個(gè)案，在既演繹又歸納的基礎(chǔ)上，提出了“四個(gè)階段”的教學(xué)模式：“通讀質(zhì)疑→精讀答疑→研讀解疑→重讀表達(dá)”，并認(rèn)為“四個(gè)階段環(huán)環(huán)相扣、循序漸進(jìn)”，可“實(shí)現(xiàn)良好的名著閱讀教學(xué)效果”。

二.成果的簡(jiǎn)約化陳述

上述為汕頭市東廈中學(xué)名著閱讀教學(xué)實(shí)驗(yàn)課題組已公開(kāi)發(fā)表的各篇論文的框架和內(nèi)容。這些論文都是高中一線(xiàn)語(yǔ)文教師親身實(shí)踐和思考的結(jié)果，雖然其中的看法不盡一致，但共識(shí)也是明顯的。下面，筆者歸納其最主要的內(nèi)容，并以簡(jiǎn)約化的方式進(jìn)行陳述。

第一，沒(méi)有人愿意不斷地閱讀“枯燥難懂”[39]的經(jīng)典名著，除非他能像叔本華那樣感受到“愉快、清醒、高尚、剛強(qiáng)，仿佛清澈的泉水沁人心脾”[40]，或者像奧利維?！ち_蘭那樣覺(jué)得“被幸福地占有”[41]。

第二，正如皮爾斯·巴特勒所說(shuō)：“閱讀動(dòng)機(jī)一定要足夠強(qiáng)烈到能夠戰(zhàn)勝個(gè)人心中的其他各種動(dòng)機(jī)，否則不會(huì)激發(fā)個(gè)人產(chǎn)生真正的閱讀行為?！盵42]雖然外在壓力也是一種不小的推力，但如果總是由于外力而閱讀名著，其閱讀終將“不可持續(xù)”[43]。

第三，“愉悅、修養(yǎng)、自由”的名著閱讀理念，是名著閱讀教學(xué)首先必須遵循的原則。離此根基，無(wú)真正有效的名著教學(xué)可言。

第四，名著終身閱讀習(xí)慣非一朝一夕可以養(yǎng)成。它既無(wú)法完全脫離被引領(lǐng)者基于語(yǔ)言天賦之上的閱讀興趣，也有賴(lài)于引領(lǐng)者的耐心和“技巧”[44]。

第五，“每個(gè)人都需要終身學(xué)習(xí)?！盵45]優(yōu)秀教師的名著教學(xué)能激發(fā)出學(xué)生讀某一名著的強(qiáng)烈愿望，而卓越教師則能讓學(xué)生讀名著的路越走越寬、越走越長(zhǎng)。

第六，教師用“考分”來(lái)誘使學(xué)生讀名著，是一種并不高明的做法。如果這不是一時(shí)的權(quán)宜之計(jì)而是長(zhǎng)期使用，那就會(huì)扼殺學(xué)生讀名著的熱情。所謂“卸磨殺驢”，誰(shuí)會(huì)在目的達(dá)到之后還很在乎手上拿著的工具呢？

第七，在“考試至上”主義年代[46]，一個(gè)名著讀得少的語(yǔ)文教師，可以成為應(yīng)試教育的高手，甚至還能成為各所名校的“座上賓”，但只要他沒(méi)有改變過(guò)來(lái)，他就永遠(yuǎn)無(wú)法成為一名合格的名著教育工作者。

第八，名著的深廣度決定了其教學(xué)不能只靠語(yǔ)文課堂。從某種意義上講，其教學(xué)設(shè)計(jì)的要害在于學(xué)生課余時(shí)間的閱讀安排，而課堂教學(xué)只是為學(xué)生的課外自主閱讀做好充分的準(zhǔn)備。如果可能的話(huà)，課堂教學(xué)還應(yīng)該成為學(xué)生一直閱讀名著的永不停歇的“引擎”。

第九，名著尤其是文學(xué)名著的“探不到底”的特性[47]決定了關(guān)于它的答案是多解的而非“標(biāo)準(zhǔn)”的。從這一角度看，那些把名著教成有“標(biāo)準(zhǔn)”答案的做法，如果不是“裝神弄鬼”，那就一定是想象力和思辨力貧弱的表現(xiàn)。

第十，文學(xué)名著以完整的生活為對(duì)象、以立體的形象為手段，這決定了對(duì)其解讀是不可以“肢解”的[48]，但卻可以是多維的、跨學(xué)科的。如果語(yǔ)文教師樂(lè)意于在后一個(gè)方面進(jìn)行嘗試，那就應(yīng)該先做好知識(shí)上的準(zhǔn)備。

第十一，“只有跟著作者的思路走，才能真正理解作品的含義?！盵49]托馬斯·福斯特的這句話(huà)只說(shuō)對(duì)了一半，還要補(bǔ)充的另一半就是：“在‘理解之同情’的基礎(chǔ)上予以批判”。良好的名著教學(xué)，不僅要讓學(xué)生讀透文本、讀懂作者，從中汲取精華[50]，而且還應(yīng)該幫助學(xué)生站在新時(shí)代的角度去審視所讀之物。這一方面可揚(yáng)棄名著中或許存在著的“糟粕”[51]，另一方面可培養(yǎng)“人工智能時(shí)代”仍將不可或缺的“批判性思維”[52]。

第十二，名著種類(lèi)繁多，學(xué)生千差萬(wàn)別，所以教學(xué)上沒(méi)有一種策略、一種模式、一種方法可任意套用，即便是那些大腕級(jí)的人物提出的解決方案，也只能作為參考。教師唯有“閱讀先行”[53]，深入探究，因材施教，方有成效。

第十三，文類(lèi)“區(qū)分”是所有名著教學(xué)富于成效的基本條件之一。如果教師在這方面沒(méi)有比較充分的理論準(zhǔn)備，就很容易出現(xiàn)類(lèi)似于把“文學(xué)”當(dāng)成“歷史”來(lái)教的錯(cuò)誤[54]。

第十四，應(yīng)該時(shí)時(shí)意識(shí)到，名著教學(xué)中的“超越性閱讀”[55]往往會(huì)“扼殺”學(xué)生的“閱讀興趣”，雖然對(duì)于那些原本熱愛(ài)名著的學(xué)生來(lái)說(shuō)，其“閱讀未知”[56]具有重要的意義。

第十五，為使名著教學(xué)更具成效，必須從小學(xué)階段抓起，并在實(shí)證的基礎(chǔ)上構(gòu)建起“逐級(jí)提升”的“分層閱讀”體系。如果可能的話(huà)，還應(yīng)該盡早研發(fā)出像《讀書(shū)會(huì)的75個(gè)閱讀作戰(zhàn)法》[57]之類(lèi)的真正有價(jià)值的可供名著引領(lǐng)者參考的“實(shí)用手冊(cè)”。

第十六，在名著教學(xué)問(wèn)題上，未能區(qū)分出“網(wǎng)絡(luò)的輕松”與“紙質(zhì)的高端”[58]，是錯(cuò)誤的；而沒(méi)有意識(shí)到“書(shū)籍閱讀”在“養(yǎng)成語(yǔ)言的清晰和思維的深刻”方面遠(yuǎn)非“電子閱讀”所能“匹敵”[59]，則是很有害的。

第十七，“整本書(shū)閱讀與研討”走進(jìn)語(yǔ)文課堂，是一種高端的課程設(shè)計(jì)，是名著教學(xué)良好的開(kāi)端。但它最終能成為什么，并非取決于教師，而取決于整個(gè)教育系統(tǒng)。正如愛(ài)因斯坦所言：“繼續(xù)重復(fù)做著相同的事情卻期望著不同的結(jié)果是發(fā)瘋的行為”[60]，如果仍以“考分”為追逐的目標(biāo)，那它什么也不是，情況嚴(yán)重的話(huà)，它還可能把高中語(yǔ)文教師置于“不幸”之地。

第十八，“多元化利益損害了學(xué)習(xí)的目標(biāo)?！盵61]由于名著教學(xué)并非在真空中進(jìn)行，所以，如何獲得各方的支持乃至抵御各種“反教育規(guī)律”的力量，是一個(gè)永遠(yuǎn)在路上的課題。

三.結(jié)語(yǔ)：可取與不足

雖然上述成果由課題組的各位成員在項(xiàng)目研究的總體思想指導(dǎo)之下完成，但從方案設(shè)計(jì)、課時(shí)安排、教學(xué)進(jìn)度到學(xué)生閱讀進(jìn)展的跟蹤乃至與圖書(shū)館聯(lián)系借閱等等，他們都是親歷者，都是深切的體驗(yàn)者和思考者。另外，由于這些成員都是筆者所在學(xué)校的高中語(yǔ)文教師，所以也有利于其在名著教學(xué)問(wèn)題上的交流與碰撞。從這個(gè)角度講，雖然這些論文主要以“條理”化乃至“概念”化的形式呈現(xiàn)，但卻是建基于“豐富的材料”[62]之上的。

關(guān)于系列論文的覆蓋范圍，筆者能想到的，都發(fā)動(dòng)、鼓勵(lì)大家去思考并嘗試撰述。其中部分論題，有的在學(xué)界還未見(jiàn)相同文獻(xiàn)，有的在學(xué)界還少有人探討——如“教學(xué)比較分析”中的“學(xué)術(shù)類(lèi)與非學(xué)術(shù)類(lèi)”、“虛構(gòu)類(lèi)與非虛構(gòu)類(lèi)”、“敘事類(lèi)與非敘事類(lèi)”、“短篇小說(shuō)集與長(zhǎng)篇小說(shuō)”、“名著與名篇”、“高中和高校名著”，再如“名著閱讀理念與教學(xué)理念”、“名著鑒賞微課教學(xué)”等。

當(dāng)然，系列論文中存在著不足也是難以避免的。首先是個(gè)別論題有點(diǎn)“隔”。像“高中和高校名著教學(xué)”的比較分析，雖然作者熟悉高中名著教學(xué)，但由于未曾在高校任教而只能憑借自己對(duì)讀大學(xué)時(shí)聽(tīng)老師講課的回憶，再參考一些文獻(xiàn)進(jìn)行討論，所以自然寫(xiě)得不如另一位作者寫(xiě)“名著與名篇”的論題那么“真切”。其次是理論深度有待加強(qiáng)。這固然與多數(shù)論題偏于實(shí)踐而非偏于理論有關(guān)，甚至還可以用“教學(xué)與科研”難以“雙贏”[63]來(lái)辯解，但是，它與中學(xué)教師長(zhǎng)期以來(lái)圍繞著上級(jí)的“拼分?jǐn)?shù)”指令轉(zhuǎn)[64]而疏于理論學(xué)習(xí)也不無(wú)關(guān)系。諸如此類(lèi)的不足，希望進(jìn)一步研究的學(xué)者能夠避免。