融會貫通：語文課程落實素養(yǎng)導(dǎo)向的應(yīng)然姿態(tài)
——以統(tǒng)編語文教材五年級上冊《山居秋暝》的教學(xué)為例

廣西玉林市教育科學(xué)研究所（537000） 黃云英

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱為“語文新課標(biāo)”）首次在義務(wù)教育階段提出了“語文核心素養(yǎng)”的概念，并劃分出“文化自信”“語言運用”“思維發(fā)展”和“審美創(chuàng)造”四個不同維度。語文新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)要“立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮語文課程育人功能”?；诖耍處煈?yīng)當(dāng)將推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展作為語文課程的核心目標(biāo)。

教師要準(zhǔn)確深入地把握語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，領(lǐng)悟它四個維度之間的關(guān)系，并從整體上把握文本的育人價值，明確不同維度所對應(yīng)的教學(xué)資源，采用彼此融合的方式，推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。下面以統(tǒng)編語文教材五年級上冊第七單元王維的《山居秋暝》這首詩的教學(xué)為例，談?wù)勅绾瓮苿訉W(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

一、基于思維發(fā)展的感知與運用，培養(yǎng)語言能力

語文新課標(biāo)指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運用國家通用語言文字的能力。因此，語言運用是凸顯和發(fā)展語文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。語言運用要以理解與感知為基礎(chǔ)，整個過程要以激活學(xué)生的思維為保障，否則將陷入機(jī)械訓(xùn)練的泥潭。鑒于此，教師要緊扣語言和思維之間的聯(lián)系展開教學(xué)。

（一）解釋大意，在思維調(diào)控中感受詩歌意境

古典詩詞是我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的一顆璀璨明珠，寥寥數(shù)語便彰顯出豐富的價值意蘊(yùn)。古典詩詞的語言具有一定的跳躍性，使學(xué)生在理解大意時感到有一定的困難。教學(xué)古典詩詞，理解大意已經(jīng)成為基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。這種看似基于表層的教學(xué)環(huán)節(jié)，蘊(yùn)含著發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的豐富價值。教學(xué)時，部分教師常采用逐字解釋、機(jī)械翻譯的方式幫助學(xué)生理解詩詞大意。這不僅會導(dǎo)致學(xué)生形成錯誤的學(xué)習(xí)習(xí)慣，而且會破壞詩歌的整體意境。教師應(yīng)當(dāng)將對詩歌大意的理解與初步感知詩歌意境融合起來。

如教學(xué)《山居秋暝》的第一句詩“空山新雨后”時，教師可從探尋意境之美的角度入手展開教學(xué)。首先，組織學(xué)生提取詩中描寫的景物“空山”和“新雨”，并通過聯(lián)想和猜測，初步感知景物的特點——“山”為空曠幽靜之山，“雨”為剛下的清新之雨。其次，古詩語言凝練，在把握了描寫的事物及其特點之后，教師可以在激活學(xué)生思維的狀態(tài)下，引導(dǎo)學(xué)生展開串聯(lián)、調(diào)整，整合詩中資源，這樣能避免翻譯的機(jī)械與生硬，保持詩歌意境的完整。如“原本空曠寥廓的大山中，一場剛剛飄落的秋雨，沖洗了山林中的塵埃，給人以清新的涼意”，這一句詩意，既遵循了詩歌原本的表達(dá)特點，又創(chuàng)造性地補(bǔ)充了“沖洗山林”“清新涼意”等與詩歌原本意境相契合的要素。

縱觀這一板塊的教學(xué)，無論景物的梳理，還是特點的提煉，抑或是對詩意表達(dá)的斟酌，都要以學(xué)生高速運轉(zhuǎn)的思維為基礎(chǔ)，以使學(xué)生能夠快速、整體地理解詩歌，并對詩歌的意境有初步的把握。

（二）想象復(fù)原，在思維拓展中展現(xiàn)詩歌畫面

蘇軾在評價王維時曾說：“味摩詰之詩，詩中有畫；觀摩詰之畫，畫中有詩?！边@篇《山居秋暝》堪稱“詩中有畫，畫中有詩”的典型代表。教學(xué)時，教師要依托詩歌的原始畫面，引導(dǎo)學(xué)生放飛想象的翅膀，圍繞詩歌畫面進(jìn)行二次創(chuàng)作，以達(dá)到語言和思維比翼齊飛的教學(xué)之境。

《山居秋暝》的第二句“清泉石上流”，在表達(dá)上順暢通達(dá)，與當(dāng)下的語言表達(dá)無異，在理解上并無任何障礙，但究竟描繪了一幅怎樣的畫面呢？這需要學(xué)生在理解詩意的基礎(chǔ)上，從泉水流動的狀態(tài)、發(fā)出的聲音、映照的畫面等不同維度，創(chuàng)造性地描繪畫面?！爸裥鷼w浣女”一句從字面意思來看，詩人展現(xiàn)了竹林喧鬧、浣女歸來的場景，但這是用高度凝練的語言表達(dá)出來的，具體是怎樣的呢？教師可聚焦在關(guān)鍵詞“喧”和“歸”兩個字上，引導(dǎo)學(xué)生再現(xiàn)浣女一路歸來時的笑聲、交談聲以及在疏密有致的竹林間打鬧嬉戲的場景。

語言是思維的載體。學(xué)生在思維的支撐下，完成了對詩歌大意的理解，并對畫面展開想象與描述，經(jīng)歷了從感知理解到想象再現(xiàn)，再到生動表達(dá)的過程。在思維的介入下，學(xué)生在語言運用方面蓄積了豐富的表達(dá)素材，不僅理解了詩歌的表達(dá)，更從整體上把握了詩歌的意境，為后續(xù)的深入學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

二、基于語言構(gòu)建的鑒賞與創(chuàng)造，提升審美素養(yǎng)

語言是交流和表達(dá)的載體。作者借助語言傳遞信息、抒發(fā)情感、塑造形象。因此，審美創(chuàng)造并非空中樓閣，而是對文本語言進(jìn)行細(xì)致品讀和深度體悟的結(jié)果。只有真正把握好語言和審美之間的關(guān)聯(lián)，才能實現(xiàn)兩者的融通并進(jìn)。

（一）把握文本結(jié)構(gòu)，探尋層次之美

教學(xué)《山居秋暝》時，經(jīng)歷了上一板塊的教學(xué)，學(xué)生梳理了詩人所描寫的一系列景物。但是，學(xué)生對這些景物的感知尚停留在淺表的層面，無法體會到這些景物在聯(lián)動、聚合下所形成的統(tǒng)整之美。事實上，詩人不僅對詩中景物進(jìn)行精心挑選，而且在景物的歸類、布局上更是匠心獨運。教師不妨從詩歌語言出發(fā)，將詩歌描繪的畫面之美與詩歌語言巧妙融通，以達(dá)成審美創(chuàng)造的教學(xué)目標(biāo)。

如詩歌首聯(lián)“空山新雨后，天氣晚來秋”中，以“空山”“新雨”“天氣”等作為開篇景物，借助山之空曠寂寥、雨之清新以及天氣的涼意，從整體上營造了秋天傍晚山中的意境。頷聯(lián)“明月松間照，清泉石上流”是基于總寫基礎(chǔ)上的具體細(xì)化，景物也呈現(xiàn)出位置和層次上的轉(zhuǎn)化，如“明月”與首聯(lián)中的“空山”“新雨”“天氣”，形成了高空中的景物群，隨著“松林”的半空過渡，詩人又將描寫的視角聚焦在地面的清泉和山石上；同時，頸聯(lián)“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”，更是聚焦于山腳下的竹林和林邊的荷塘，天上的明月照著松林、清泉和山石，清泉流下山，流進(jìn)荷塘，河邊洗衣歸來的女子，穿過竹林，走回山村。明月、流水和人物這三部分連成一體，詩歌依次描寫，從容自然，又層次分明，構(gòu)成了一幅縱軸山水畫?；诖耍娙送蹙S在尾聯(lián)中發(fā)出了“隨意春芳歇，王孫自可留”的感慨，這是對上述描摹的景物和構(gòu)建的畫面進(jìn)行的總結(jié)和提煉。

這一板塊的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生體會詩歌描繪的畫面美。這種美是鮮明的層次之美，而層次與詩歌所展現(xiàn)的“總—分—總”結(jié)構(gòu)一脈相承。教師將探尋詩歌的內(nèi)在美之旅與洞察詩歌的表達(dá)結(jié)構(gòu)相聯(lián)結(jié)，將詩歌中原本零散的景物，錯落有致地設(shè)置在不同的位置上，讓學(xué)生體會到了詩歌畫面的層次之美。

（二）依循語言質(zhì)態(tài)，探尋動靜之美

《山居秋暝》先描繪初秋時節(jié)山居所見雨后黃昏靜謐、幽雅的景色，再展現(xiàn)了“竹喧歸浣女”“蓮動下漁舟”的動態(tài)場景。這樣借助以動襯靜的手法，既展現(xiàn)了山林中的無限生機(jī)，又反襯了山林幽雅與靜謐的氛圍。這種動靜融合之美，需要學(xué)生著力品味語言表達(dá)的內(nèi)在質(zhì)態(tài)，在辨析品味中探尋詩歌的表達(dá)藝術(shù)。

基于畫面的層次之美，教師可以組織學(xué)生緊扣頷聯(lián)所描寫的畫面，想象皎潔明月灑下銀輝，與青翠松林交相輝映的場景；天色已晚，卻有皓月當(dāng)空；群芳已謝，卻有青松如蓋；山泉清冽，淙淙流瀉于山石之上，有如一條潔白無瑕的素練，在月光下閃閃發(fā)光。一個“照”字，將“明月”與“松林”巧妙融合，靜謐、幽雅之境和盤托出；一個“流”字，又在靜態(tài)中生發(fā)出水流活潑、聲響穿透空山的動態(tài)之感。這具有鮮明層次的畫面，又不斷生發(fā)出彼此交融的動靜之美。

語文核心素養(yǎng)下的審美，不是純粹的臆測，更不是憑空的捏造，而需要穿越文本語言的藩籬，在品味和辨析語言質(zhì)態(tài)的同時，捕捉蘊(yùn)藏其中的內(nèi)在之美。否則，審美既無從著手，更會走進(jìn)虛無縹緲的尷尬境地，學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展也就成為空中樓閣。

三、基于審美創(chuàng)造的品味和體悟，樹立文化自信

（一）拓展資料，解構(gòu)詩人內(nèi)心

古典詩詞蘊(yùn)藏著豐富的文學(xué)價值，是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，更是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)、樹立文化自信的重要載體。古典詩詞的教學(xué)積極倡導(dǎo)知人論世，這就意味著教師不能將教學(xué)的關(guān)注點始終局限在古詩本身，而要借助各種資料，引導(dǎo)學(xué)生了解詩人的生活經(jīng)歷，尤其是對詩歌創(chuàng)作的背景進(jìn)行全面的了解，這樣才能真正與詩人展開對話，進(jìn)而對詩人創(chuàng)作時的整體構(gòu)思、細(xì)節(jié)斟酌有更加深入的洞察與品味。

古典詩詞的創(chuàng)作遵循著基本的文化準(zhǔn)則。借助古典詩詞，探尋蘊(yùn)藏其中的傳統(tǒng)文化，不僅可以幫助學(xué)生了解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，更能促使學(xué)生熱愛中華文化，最終達(dá)成繼承和發(fā)揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教學(xué)目標(biāo)。而這絕不是教師生硬灌輸就能達(dá)成的，而應(yīng)該在強(qiáng)化學(xué)生審美體驗的基礎(chǔ)上，將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的因子滲入學(xué)生的內(nèi)在意識之中。

在上一板塊中，教師緊扣頸聯(lián)“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”與頷聯(lián)“明月松間照，清泉石上流”形成的動靜碰撞和交融，引導(dǎo)學(xué)生對詩歌語言進(jìn)行深度辨析，使學(xué)生體會到靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫所形成的藝術(shù)之美，理解了以動襯靜的表達(dá)效果。如此教學(xué)，正是將教學(xué)從“審美”向“文化”轉(zhuǎn)化的重要契機(jī)。緊接著，教師圍繞頸聯(lián)，提出這樣的問題：“這首詩重在描寫山林秋景之美，為什么要寫‘浣女’和‘漁舟’等與人的活動密切相關(guān)的景象呢？”這一問題旨在將學(xué)生的思考方向從原本的自然之美，向著生活之美轉(zhuǎn)移。但是，僅憑借這首詩本身的信息，還不足以解決這一問題。于是，教師為學(xué)生拓展這首詩的創(chuàng)作背景：“這首詩描繪的是清秋薄暮雨后初晴時的山村圖景，是王維隱居終南山下輞川別業(yè)時所寫。開元二十四年，唐玄宗時期最后一個開明宰相張九齡被李林甫等排擠罷官，朝政日趨昏暗。此時，王維的政治熱情冷卻下來，對政治抱著消極的態(tài)度。開元二十八年后，他在終南山構(gòu)筑了別墅，過著半官半隱的生活，此詩即作于這個時期?！庇纱瞬浑y看出，此時的王維已經(jīng)無意于官場，一心過著悠閑自在的生活，并在鐘南山下建造自己的府邸，這就與詩題中的“居”字遙相呼應(yīng)。由此可見，對這座“空山”而言，王維并不是“一日之游”的散客，而是成為“土著居民”。詩人眼中所見、心中所想，都是自己的生活狀態(tài)。頸聯(lián)所展現(xiàn)的具有無限生機(jī)的“浣女歸家圖”和“漁舟蓮動圖”，不僅與描寫自然之景的首聯(lián)和頷聯(lián)形成動靜交融之態(tài)，而且在靜謐、幽雅的自然之景中融入了濃郁的生活元素和煙火氣息，表現(xiàn)出詩人的人格美和一種理想的社會美。

（二）關(guān)聯(lián)自我，落實立德樹人

基于語文核心素養(yǎng)，助力學(xué)生樹立文化自信，不僅要求學(xué)生了解、熱愛中華文化，而且需要學(xué)生在實踐體驗的過程中，關(guān)注中華文化、繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。因此，在學(xué)生體驗了詩歌中的層次之美、動靜之美、人格之美和理想的社會之美后，教師要將承載如此多的美的詩歌與實際生活進(jìn)行有機(jī)關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生深入體驗、感悟。

教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身的實際生活，對王維詩歌中所描繪的生活狀態(tài)進(jìn)行關(guān)聯(lián)，并進(jìn)行自我評價：“沒有繁雜事務(wù)的侵?jǐn)_，沒有車水馬龍的喧鬧，也沒有網(wǎng)絡(luò)與電子游戲的陪伴，你會喜歡這樣的生活嗎？假如有機(jī)會，你會向往并選擇這種生活嗎？”這樣的追問并不在于要學(xué)生給出所謂明確、標(biāo)準(zhǔn)的答案，而是重在引導(dǎo)學(xué)生嘗試對自己的學(xué)習(xí)、生活進(jìn)行體驗性思考，聚焦“我們該追尋怎樣的人生”這一問題，學(xué)會擯棄功利性的學(xué)習(xí)和生活，追尋內(nèi)心的充實與完美。這樣，借助中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，促進(jìn)每一個學(xué)生形成正確的價值觀、人生觀。由此，在落實語文核心素養(yǎng)的過程中也落實了立德樹人的根本任務(wù)。

語文核心素養(yǎng)中，四個維度互通互融——文化自信需要建立在具體的語言載體上，需要在審美創(chuàng)造的過程中才能得以高效落實；語言運用則只有在思維活躍狀態(tài)下，才能鑄造言語品質(zhì)，形成運用能力；思維發(fā)展既是推動語言歷練、審美創(chuàng)造的原動力，又是落實文化自信的基礎(chǔ)。教師要在教學(xué)過程中關(guān)注語文核心素養(yǎng)的四個維度彼此融通、相互作用的特征，以推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。