大學(xué)教師的角色內(nèi)涵、外延及其變遷

檀慧玲 劉笑笑

摘 要：教師角色是高校的聚焦點。大學(xué)教師的角色定位、內(nèi)涵及外延等隨著時代的變遷而不斷產(chǎn)生著變化。自古代到現(xiàn)代，大學(xué)教師的角色表現(xiàn)出鮮明的時代特征。總體來講，中西方大學(xué)教師都經(jīng)歷了從古代社會統(tǒng)治階級思想的政治代言人到近代社會思想變革的引領(lǐng)者，再到現(xiàn)代社會集教育、研究和社會服務(wù)于一體的知識創(chuàng)新者的角色變遷。當(dāng)前，促進大學(xué)教師角色轉(zhuǎn)變，適應(yīng)時代的變化與發(fā)展，需要進一步完善高校教師隊伍建設(shè)的相關(guān)政策;建立科學(xué)合理的激勵和評價制度;根據(jù)社會發(fā)展要求適當(dāng)調(diào)整教師角色;處理好教學(xué)、科研與服務(wù)社會的關(guān)系等。

關(guān)鍵詞：大學(xué)教師;教師角色;角色外延;角色變遷

大學(xué)教師角色的內(nèi)涵和外延

古往今來，不同的學(xué)者曾對教師角色給出不同定義：唐代韓愈的“師者，所以傳道、受業(yè)、解惑也”是古代對教師角色經(jīng)典性的論述。在瑞典教育家胡森主編的《簡明教育百科全書》中，對教師角色所代表的涵義作了三種解釋：一是教師角色就是教師行為;二是教師角色就是教師的社會地位;三是教師角色就是對教師的期望。[1]在《教育大詞典》中，顧明遠(yuǎn)先生的定義與胡森有相似之處：“教師與其社會地位、身份相聯(lián)系的被期望行為。主要包括兩個方面：一是教師的實際角色行為;二是教師角色期望。分析教育哲學(xué)家謝弗勒用規(guī)定性定義的方式將教師角色歸結(jié)為：由教師的互動行為所表現(xiàn)的特定社會地位身份所決定的一系列的外顯行為模式，既指人們對教師行為的一種期望，又指教師個體對自身的期望。[2]車文博在《心理咨詢大百科全書》中認(rèn)為：“教師角色指社會對教師職能和地位的期望和要求。它規(guī)定了教師在教育情境中所應(yīng)該表現(xiàn)的心理和行為方式?！睂W(xué)者們對教師角色的界定大都談及到兩點：教師的社會地位和對教師行為的期望。本文通過總結(jié)歸納，在主要借鑒顧明遠(yuǎn)先生定義的基礎(chǔ)上，將大學(xué)教師的角色內(nèi)涵概括為：人們對與大學(xué)教師社會地位、身份相聯(lián)系的行為期待。主要包括兩個方面：一是大學(xué)教師的實際角色行為;二是社會及大學(xué)教師自身對教師角色的期望。大學(xué)教師亙古未變的角色是教育者，是其核心內(nèi)涵。

近年來，學(xué)者們從不同視角對教師角色進行了探討，大大豐富了其內(nèi)涵和外延。其中，具有代表性的四個觀點有：一是周宗誠（2001年）在《大學(xué)教師社會角色論》中，從大學(xué)教師的社會活動和社會關(guān)系出發(fā)，認(rèn)為大學(xué)教師的社會角色是研究者、教育者、知識分子三者的統(tǒng)一體。二是吳蘭平以知識社會學(xué)的理論探討知識與大學(xué)教師角色的關(guān)系 ，認(rèn)為大學(xué)教師是“知識的傳播者”“知識的組織者”“知識的貢獻者”和“知識的創(chuàng)造者”的有機結(jié)合體。[3]三是在互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)背景下，聶蕙（2004年）在《論現(xiàn)代教育技術(shù)條件下的高校教師角色》一文中，分析了高校教師角色轉(zhuǎn)換的可能性與必要性，并提出四種教師角色，即指導(dǎo)者和促進者、創(chuàng)造者、協(xié)作者、學(xué)習(xí)者。四是在不同的學(xué)習(xí)方式下，杜偉（2012年）在《研究性學(xué)習(xí)中教師角色轉(zhuǎn)變研究》中認(rèn)為，研究性學(xué)習(xí)應(yīng)對教師角色重新定位，即研究的先行者、參與者、指導(dǎo)者、組織者、學(xué)習(xí)者等。由此可見，大學(xué)教師已由最初的教育者演變出研究者、創(chuàng)造者、指導(dǎo)者和學(xué)習(xí)者等角色外延。

中西方大學(xué)教師角色的變遷

大學(xué)作為傳承、研究和創(chuàng)新知識和文化的高等學(xué)府，自古至今隨著社會、政治、經(jīng)濟、文化的變革而不斷發(fā)展變化，大學(xué)教師的角色亦隨之表現(xiàn)出不同的時代特征。

第一，大學(xué)教師是古代社會統(tǒng)治階級思想的政治代言人。古希臘城邦中的雅典，高等教育由國家管理，國立學(xué)校的教師都是由國家派遣具有完善的德行和適宜管理的公民來擔(dān)任青年團體管理人，對青年進行教育和訓(xùn)練。[4]公元2世紀(jì)—3世紀(jì)，雅典大學(xué)作為著名的學(xué)術(shù)研究中心和高等教育中心，在傳播古希臘文化、科學(xué)和學(xué)術(shù)方面發(fā)揮著重要作用。此時，最具有代表性的教師是希臘三杰—蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德。蘇格拉底以培養(yǎng)有專門知識的治國人才為己任。他的學(xué)生柏拉圖所創(chuàng)辦的阿卡德米學(xué)園，是西方歷史上“最早出現(xiàn)的傳授知識、研究學(xué)術(shù)的一所綜合性高等教育性質(zhì)的學(xué)?！?。[5]柏拉圖以培養(yǎng)哲學(xué)家和軍人為教育目標(biāo)，認(rèn)為執(zhí)政者應(yīng)該是“哲學(xué)王”。他最有名的學(xué)生亞里士多德同樣高度重視教育，主張國家主管教育，認(rèn)為“邦國如果忽視教育，其政治必將損毀”[6]。

我國最早的具有高等教育性質(zhì)的學(xué)府是稷下學(xué)宮，其集咨政、議政和講學(xué)為一體的性質(zhì)決定了它的教師既是教育者，也是學(xué)者和政客。自漢代起，歷代高等學(xué)府—太學(xué)中的教師“博士”，除履行教育教學(xué)工作外，還參與政府的政治、學(xué)術(shù)活動。除了稷下學(xué)宮和太學(xué)，元朝由中央掌管的書院也逐漸改變了宋朝時學(xué)術(shù)研究機構(gòu)的形象，官學(xué)化傾向嚴(yán)重，宣傳國家政治思想已成為教師講授專業(yè)知識外的重要工作內(nèi)容之一，教師的角色由先前的教學(xué)者和研究者轉(zhuǎn)變?yōu)榻y(tǒng)治思想的宣傳者和守衛(wèi)者。在待遇上，自漢代以來的統(tǒng)治者們給予這些教師豐厚的物質(zhì)待遇。明初，高等教育教師的俸祿能管一家大小的吃、穿、住、行，其待遇是很豐厚的，愿意做教師者人數(shù)頗多。[7]

第二，大學(xué)教師是近代社會思想變革的引領(lǐng)者。中世紀(jì)大學(xué)的興起使其成為近代大學(xué)的開端。教師最初多是教會人員，同時也是大學(xué)事務(wù)的管理者。在中世紀(jì)“學(xué)生”大學(xué)和“先生”大學(xué)兩種領(lǐng)導(dǎo)體制下，教師是“學(xué)生”大學(xué)里的純粹教學(xué)人員，在“教師”大學(xué)中管理日常教學(xué)和行政事務(wù)，如博洛尼亞大學(xué)和巴黎大學(xué)。19世紀(jì)初，洪堡在吸收哈勒大學(xué)和哥廷根大學(xué)改革經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，以新人文主義精神為指導(dǎo)，創(chuàng)辦新式的柏林大學(xué)。洪堡強調(diào)把客觀的學(xué)問與主觀的教養(yǎng)相結(jié)合，教學(xué)與科研相結(jié)合。研究從此成為大學(xué)重要的工作和使命，當(dāng)教授必須是學(xué)術(shù)大師時，研究者也就成為教師分內(nèi)的角色。[8] 1876年，美國新成立的霍普金斯大學(xué)在全國首設(shè)研究生院，帶領(lǐng)一批大學(xué)紛紛邁入研究型大學(xué)的行列。在其影響下，大學(xué)的研究職能和教師的研究者角色日益突出。后來，美國實用主義思想的盛行促進了大學(xué)教育理念的新發(fā)展，同時美國政府通過頒布《莫雷爾法案》等多項法案和政策要求高等教育為美國國家和社會服務(wù)，服務(wù)職能成為大學(xué)一項新的職能，大學(xué)教師開始扮演著社會服務(wù)者的角色。[9]

清末學(xué)習(xí)西方時，我國建立起近現(xiàn)代意義最早的大學(xué)。后來，自京師大學(xué)堂等新式學(xué)校的創(chuàng)辦到北京大學(xué)的改革，再到抗日戰(zhàn)爭時期民國大學(xué)的搬遷，大學(xué)教師被稱為“教員”，是傳授專業(yè)知識的學(xué)者。此時，大學(xué)教師的研究者角色也日益顯現(xiàn)。蔡元培執(zhí)掌北京大學(xué)時，認(rèn)定“所謂大學(xué)者，非僅為多數(shù)學(xué)生按時授課，造成一畢業(yè)生之資格而已也，實以是為共同研究學(xué)術(shù)之機關(guān)?！盵10]這種對于大學(xué)教員首重學(xué)術(shù)造詣的聘任標(biāo)準(zhǔn)，并不僅僅是少數(shù)政治家、教育家的主張，而是大學(xué)教員隊伍的現(xiàn)狀，也是各大學(xué)聘任教員時的共識，即使是在政府頒布的大學(xué)教員的聘任標(biāo)準(zhǔn)中，也只是將學(xué)歷和學(xué)術(shù)造詣作為惟一重要的資格要求。[11]正是這種重學(xué)術(shù)而輕政治傾向的選聘機制，促進了大學(xué)教師研究職能的強化和大學(xué)中思想的自由發(fā)展，孕育出許多促進社會進步的新思想。大學(xué)教師群體也發(fā)生了蛻變，成為新民主主義革命的倡導(dǎo)者，其激進民主主義思想成為當(dāng)時最富有時代意識的思想潮流。他們懷著深厚的愛國情懷和民眾情懷始終活躍在民族獨立和國家解放的前沿，[12]是傳播先進思想和促進社會變革的引領(lǐng)者。

第三，大學(xué)教師是現(xiàn)代社會大數(shù)據(jù)互聯(lián)網(wǎng)時代的知識創(chuàng)新者?；ヂ?lián)網(wǎng)時代背景下，大學(xué)教師成為集教學(xué)、研究和服務(wù)于一體的知識創(chuàng)新者。這種知識創(chuàng)新既指自身專業(yè)知識的創(chuàng)新，也指教學(xué)過程中傳授知識形式的創(chuàng)新。傳統(tǒng)課堂下采用的班級授課制可讓學(xué)生在短期內(nèi)有效獲取系統(tǒng)知識，但在因材施教方面存在弊端。一些學(xué)者和教師們利用互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)點研究新的教學(xué)方式，為學(xué)生有效學(xué)習(xí)發(fā)展服務(wù)，微課、翻轉(zhuǎn)課堂和慕課等新的教學(xué)形式應(yīng)運而生。教學(xué)形式的改變意味著教師傳授知識形式的改變，教師可根據(jù)大學(xué)生的個性特點設(shè)立不同的研究課題，開展創(chuàng)新教學(xué)。例如：利用翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)形式，培養(yǎng)學(xué)生課下自學(xué)能力、思考能力和課上自我反思、交流表達等能力。

當(dāng)前，世界各國都高度重視人工智能技術(shù)與大數(shù)據(jù)分析在教育教學(xué)中的應(yīng)用，這就要求大學(xué)教師在更新自身專業(yè)知識的基礎(chǔ)上，還要學(xué)習(xí)新興技術(shù)并將其運用于知識創(chuàng)新與教學(xué)的全過程。2018年4月，教育部印發(fā)《高等學(xué)校人工智能創(chuàng)新行動計劃》，要求推進“新工科”建設(shè)，重視人工智能AI（Artificial Intelligence）與計算機、控制、統(tǒng)計學(xué)、物理學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、法學(xué)等學(xué)科專業(yè)教育的交叉融合，形成“人工智能+X”復(fù)合專業(yè)培養(yǎng)新模式。[13]近年來，一些大學(xué)教師已經(jīng)借助大數(shù)據(jù)等技術(shù)開展了教學(xué)實驗應(yīng)用。例如：2017年，密西根大學(xué)的教師利用團隊研發(fā)的輔助評分工具M-Write，利用文本自動分析技術(shù)，借助不同的算法（如詞匯匹配、題目匹配）分析學(xué)生提交的文章內(nèi)容，從而找到了學(xué)生論文中存在的問題。

新時代對大學(xué)教師角色的幾點思考

2019年2月26日，教育部高等教育司副司長范海林表示： “我們已建成了世界上規(guī)模最大的高等教育體系，高等教育毛入學(xué)率達48.1%。”我國即將由高等教育大眾化階段進入普及化階段。[14]在此背景下，大學(xué)教師的作用和影響將更加重要，對大學(xué)教師的角色定位也需要進行一些新的思考和認(rèn)識。

第一，完善高校教師隊伍建設(shè)的相關(guān)政策，引導(dǎo)大學(xué)教師角色外延的發(fā)展。政府在高等教育的改革發(fā)展中發(fā)揮著不可替代的作用，通過完善相關(guān)的高校教師隊伍建設(shè)政策，有助于引導(dǎo)大學(xué)教師充分認(rèn)識研究者、服務(wù)者和知識創(chuàng)新者等角色外延。中國高等教育改革歷來都是自上而下的： 治理的方案是政府核定的，治理的步驟是政府推進的，治理的空間是政府釋放的，治理的結(jié)果是政府可控的。[15]高校教師隊伍建設(shè)過程中，政府須進一步發(fā)揮主導(dǎo)引領(lǐng)規(guī)范作用，完善師資建設(shè)政策體系，明確師資考核條件細(xì)則，為教師的發(fā)展指明方向。在從中央到地方政策細(xì)化的過程中，促進大學(xué)教師對角色外延認(rèn)識的深化，為角色轉(zhuǎn)變提供方向引領(lǐng)和制度保障。

第二，建立科學(xué)合理的激勵和評價制度，減輕大學(xué)教師的職業(yè)倦怠感。大學(xué)教師的職業(yè)倦怠感來源于大學(xué)生的不良表現(xiàn)、自身生活壓力和繁重的教學(xué)任務(wù)等多方面，其中學(xué)校科學(xué)合理的激勵和評價制度是減輕職業(yè)倦怠感的關(guān)鍵。學(xué)校評價重量化，如大學(xué)教師職稱評定最終量化分解為論文、研究項目數(shù)量的多少以及論文發(fā)表所在期刊、研究項目的等級劃分，假設(shè)通過實證方法就能確定各因素的結(jié)構(gòu)和關(guān)系，構(gòu)建出整套“指標(biāo)”，從而界定出所謂的“優(yōu)秀教師”“高級教師”。[16]量化的職稱評定方式、“五唯”的評價導(dǎo)向，加劇了教學(xué)與科研的雙重壓力，使部分教師出現(xiàn)學(xué)術(shù)不端行為，破壞學(xué)術(shù)風(fēng)氣、敗壞師德建設(shè)，加重教師的職業(yè)倦怠感。因此，學(xué)校評價激勵制度要突出教育教學(xué)業(yè)績和師德考核，將教授為本科生上課作為基本制度，所有教師都要承擔(dān)教育教學(xué)工作;完善科研評價導(dǎo)向，堅持服務(wù)國家需求和注重實際貢獻;尊重學(xué)科差異、崗位差異，尊重教師成長發(fā)展規(guī)律，注重分類考核評價，引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展。[17]促進量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合，讓學(xué)術(shù)型和教學(xué)型教師都能得到科學(xué)合理的評價，調(diào)動其工作積極性，緩解職業(yè)倦怠感，涵養(yǎng)學(xué)術(shù)共同體。

第三，增強時代敏感性，根據(jù)社會發(fā)展要求適當(dāng)調(diào)整自身角色。新的時代發(fā)展特點和學(xué)生發(fā)展特征，要求大學(xué)教師及時根據(jù)社會要求調(diào)整角色。一方面，不同時代對大學(xué)教師的角色期望不同。從古代社會的政治代言人到近代社會的思想引領(lǐng)者，教師角色隨時代而變化?；ヂ?lián)網(wǎng)時代的現(xiàn)代社會對其教學(xué)研究和知識創(chuàng)新等方面又提出新的期望和挑戰(zhàn)。這需要大學(xué)教師充分認(rèn)識到新興技術(shù)對教學(xué)的影響，積極學(xué)習(xí)大數(shù)據(jù)分析等新技術(shù)，提升自身的信息素養(yǎng)，努力實現(xiàn)從教學(xué)主導(dǎo)者向引導(dǎo)者和創(chuàng)新者的轉(zhuǎn)變。另一方面，不同時期大學(xué)生的發(fā)展特點對教學(xué)提出新的要求。當(dāng)代大學(xué)生積極追求新思想，個性張揚。準(zhǔn)確把握新時期大學(xué)生的性格特征，關(guān)注學(xué)生思想變化，幫助其培養(yǎng)良好的生活、學(xué)習(xí)習(xí)慣，也是新時期大學(xué)教師進行角色轉(zhuǎn)變的職責(zé)所在。

第四，處理好教學(xué)與科研的關(guān)系，履行好教育者和研究者的角色。大學(xué)教師職業(yè)角色的核心內(nèi)涵是教育者，教書育人是教師的本質(zhì)使命。大學(xué)教師的職業(yè)性質(zhì)要求其既要教育學(xué)生，也要開展研究、引領(lǐng)和促進社會進步。如何恰當(dāng)扮演教育者和研究者的雙重角色是大學(xué)教師面臨的最直接的問題。一方面，研究學(xué)術(shù)要抱定宗旨，維護學(xué)術(shù)真理?！凹偃缫环N學(xué)術(shù)，只是政治的工具，文明的粉飾，或者為經(jīng)濟所左右，完全為被動的產(chǎn)物，那么這一種學(xué)術(shù)，就不是真正的學(xué)術(shù)。因為真正的學(xué)術(shù)是人類理智和自由精神最高的表現(xiàn)?！盵18]另一方面，教學(xué)中要關(guān)愛學(xué)生，為學(xué)生發(fā)展著想，不可因功利性的學(xué)術(shù)研究而對教學(xué)工作敷衍塞責(zé)。要合理處理二者關(guān)系，激發(fā)學(xué)生興趣，培養(yǎng)學(xué)生勤于思考和善于發(fā)現(xiàn)問題的能力，引導(dǎo)大學(xué)生參與研究過程、學(xué)習(xí)研究方法、積累研究經(jīng)驗，促進學(xué)生開展理論與實踐相結(jié)合式的學(xué)習(xí)，在扮演研究者角色的同時也履行教育者的使命。

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（作者單位：北京師范大學(xué)）

[責(zé)任編輯：于 洋]