PBL與QPL在五年制高職藥學(xué)專(zhuān)業(yè)“藥理學(xué)”教學(xué)中的效果比較研究

任亞麗 袁俐 陳娟 濮海慧

摘要：以同一年級(jí)高職藥學(xué)專(zhuān)業(yè)2個(gè)平行班級(jí)為對(duì)照，實(shí)施PBL教學(xué)法和QPL教學(xué)法，分別通過(guò)學(xué)生網(wǎng)上評(píng)教、自我效能評(píng)價(jià)、考核評(píng)價(jià)對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行比較。結(jié)果顯示，與PBL教學(xué)法相比，實(shí)施QPL教學(xué)后學(xué)生滿(mǎn)意度更高、學(xué)生能力提升更明顯、教學(xué)效果更顯著。

關(guān)鍵詞：教學(xué)法;PBL教學(xué)法;高職藥學(xué);藥理學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094-（2019）09C-0003-05

一、問(wèn)題的提出

PBL（Problem-based learning）教學(xué)法由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Barrow于 1969年提出，其核心模式為“以問(wèn)題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為中心，以教師為引導(dǎo)”，在國(guó)內(nèi)外得到了廣泛認(rèn)可與應(yīng)用。PBL教學(xué)法通過(guò)把問(wèn)題設(shè)置在復(fù)雜有意義的問(wèn)題情境中，學(xué)習(xí)隱藏在問(wèn)題背后的科學(xué)知識(shí)，形成解決問(wèn)題的技能，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)（self-directed learning）能力[1]，在高等院校的各學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用較多，在大學(xué)本科及以上層面廣泛開(kāi)展，獲得了滿(mǎn)意的教學(xué)效果。PBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)院校各層次的教育教學(xué)改革中應(yīng)用也較多，尤其是在臨床實(shí)踐課程中應(yīng)用廣泛，在醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程中有所應(yīng)用，但對(duì)于本科、大專(zhuān)、高職、中職等不同學(xué)歷層次，醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程和臨床實(shí)踐課程等不同課程中應(yīng)用效果有所差異。

QPL行動(dòng)學(xué)習(xí)法（Action Learning）是英國(guó)雷格·瑞文斯教授[2]于1938年首先提出，他構(gòu)建了行動(dòng)學(xué)習(xí)的公式：L=P+Q，其中“Q” 指需要解決的問(wèn)題（Questioning insight），“P”指結(jié)構(gòu)化的知識(shí)（Programmed knowledge），“L” 指學(xué)習(xí)（Learning）。自20世紀(jì)70年代英國(guó)通用電子公司開(kāi)辦了行動(dòng)學(xué)習(xí)課程[3]，QPL行動(dòng)學(xué)習(xí)法獲得廣泛關(guān)注。QPL建立在反思與行動(dòng)互相聯(lián)系的基礎(chǔ)上，它強(qiáng)調(diào)理論探索與解決實(shí)際問(wèn)題有機(jī)結(jié)合，是一個(gè)計(jì)劃、實(shí)施、總結(jié)、反思進(jìn)而制訂下一個(gè)行動(dòng)計(jì)劃的學(xué)習(xí)過(guò)程，不僅在行動(dòng)中獲得新知識(shí)新能力，同時(shí)關(guān)注對(duì)以往經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與反思，在掌握知識(shí)和技能的過(guò)程中不僅是能知道行動(dòng)，同時(shí)通過(guò)反思獲得經(jīng)驗(yàn)提升，從而獲得成長(zhǎng)體驗(yàn)的效果。[4]QPL行動(dòng)學(xué)習(xí)法通過(guò)對(duì)問(wèn)題的關(guān)注和同伴學(xué)習(xí)的相互支持，能大大提高個(gè)人學(xué)習(xí)的速度與深度，主要用于企業(yè)管理和企業(yè)員工培訓(xùn)等[5][6]，在高職教學(xué)中用于實(shí)踐性、操作性較強(qiáng)的課程，如：高職供應(yīng)鏈物流管理培訓(xùn)、婦產(chǎn)科護(hù)生帶教、護(hù)理實(shí)踐培訓(xùn)、護(hù)生技能操作培訓(xùn)等，但在高職“藥理學(xué)”課程教學(xué)中的應(yīng)用研究相對(duì)很少。

五年制高職藥學(xué)專(zhuān)業(yè)生源為初中畢業(yè)生，缺乏自主學(xué)習(xí)能力，知識(shí)基礎(chǔ)薄弱，藥理學(xué)作為高職藥學(xué)專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)課程理論性強(qiáng)，知識(shí)點(diǎn)多，不易理解掌握，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高，教學(xué)效果不理想。但課程學(xué)習(xí)和今后的崗位工作都需要學(xué)生具備系統(tǒng)思考、知識(shí)遷移和分析問(wèn)題解決問(wèn)題的能力。如何在課程教學(xué)中有效調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，提高教學(xué)效果，使學(xué)生掌握藥理知識(shí)點(diǎn)的同時(shí)能對(duì)藥理知識(shí)進(jìn)行靈活運(yùn)用，根據(jù)不同類(lèi)型患者的實(shí)際情況進(jìn)行科學(xué)合理的用藥指導(dǎo)尤為重要。筆者根據(jù)PBL教學(xué)法和QPL學(xué)習(xí)法的特點(diǎn)，結(jié)合高職藥學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，制定課堂實(shí)施流程，在高職藥學(xué)專(zhuān)業(yè)藥理學(xué)課程中實(shí)施PBL教學(xué)和QPL教學(xué)，比較教學(xué)效果，旨在探索更適合五年制高職藥學(xué)專(zhuān)業(yè)藥理學(xué)課堂的教學(xué)模式。

二、PBL與QPL教學(xué)效果評(píng)價(jià)

教學(xué)效果評(píng)價(jià)包括主觀評(píng)價(jià)和客觀評(píng)價(jià)。主觀評(píng)價(jià)包括學(xué)生網(wǎng)上評(píng)教和自我效能測(cè)評(píng)?？陀^評(píng)價(jià)主要比較兩個(gè)班級(jí)的考核成績(jī)。

（一）網(wǎng)上評(píng)教

學(xué)生網(wǎng)上評(píng)教通過(guò)正方教務(wù)軟件進(jìn)行。內(nèi)容包括課堂活躍度、自我表現(xiàn)的機(jī)會(huì)、同學(xué)間的友誼、學(xué)習(xí)知識(shí)的靈活度、自主學(xué)習(xí)的能力和主動(dòng)思考問(wèn)題等方面。每個(gè)學(xué)生的網(wǎng)上評(píng)教信息整理歸納，發(fā)現(xiàn)PBL教學(xué)與QPL教學(xué)評(píng)教有差異，見(jiàn)表1。

結(jié)果顯示：PBLG少部分同學(xué)表示課堂氛圍活躍不沉悶、自主學(xué)習(xí)能力有所增強(qiáng)，大部分同學(xué)表示雖然課堂熱鬧但不知道在學(xué)什么、無(wú)所適從、上課無(wú)法高度集中、思維跟不上、提不出問(wèn)題、需要自己準(zhǔn)備太多感覺(jué)很累等等。QPLG大多數(shù)同學(xué)喜歡這種授課方式，學(xué)生認(rèn)為課堂氣氛活躍、有更多的自我表現(xiàn)的機(jī)會(huì)、增加了同學(xué)間的友誼、學(xué)習(xí)的知識(shí)比較靈活不死板、對(duì)問(wèn)題的思考更深入且愿意主動(dòng)思考，也有少部分同學(xué)認(rèn)為這樣的學(xué)習(xí)方式太累不如老師精講好。

（二）自我效能評(píng)價(jià)

根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合藥學(xué)專(zhuān)業(yè)的崗位能力標(biāo)準(zhǔn)，制定自我效能問(wèn)卷調(diào)查表格，包括團(tuán)隊(duì)合作能力、自我表達(dá)能力、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決問(wèn)題能力、批判性用藥思維能力，問(wèn)卷調(diào)查表先制定樣表，發(fā)放給同專(zhuān)業(yè)的其他班級(jí)學(xué)生進(jìn)行測(cè)試，并通過(guò)南通衛(wèi)生高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校藥學(xué)專(zhuān)業(yè)行業(yè)指導(dǎo)委員會(huì)發(fā)放給實(shí)習(xí)醫(yī)院、藥廠、醫(yī)藥公司、社會(huì)藥房的帶教老師，請(qǐng)他們進(jìn)行修訂，并對(duì)樣表進(jìn)行信效度檢驗(yàn)，終表發(fā)放給學(xué)生進(jìn)行自我測(cè)評(píng)，結(jié)果見(jiàn)表2。

結(jié)果顯示：與PBLG相比，QPLG團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決問(wèn)題能力、批判性用藥思維能力均有明顯提高（P<0.05）。深入觀察這4個(gè)維度的二級(jí)指標(biāo)并與學(xué)生進(jìn)行訪談，PBLG中部分同學(xué)表示，自己的基礎(chǔ)知識(shí)沒(méi)有打牢靠，針對(duì)老師課堂給出的案例，一方面沒(méi)有弄懂老師案例中的設(shè)問(wèn)，另一方面自己也提不出更多的問(wèn)題，課堂氣氛比較沉悶，生怕老師點(diǎn)名提問(wèn)，在團(tuán)隊(duì)任務(wù)的完成中主要依靠組內(nèi)成績(jī)比較優(yōu)秀的同學(xué)，其他同學(xué)更習(xí)慣于沉默。QPLG的同學(xué)，他們更愿意接受組長(zhǎng)的安排，在任務(wù)的完成過(guò)程中各司其職，主動(dòng)配合，深入思考，課堂氣氛較為融洽活躍，通過(guò)反思進(jìn)行更深層次的思考，對(duì)老師故意設(shè)置的錯(cuò)誤答案敢于挑戰(zhàn)和批判，但也有部分同學(xué)覺(jué)得需要做的準(zhǔn)備工作太多，學(xué)習(xí)任務(wù)加重，比較累。不管是PBLG還是QPLG，我們發(fā)現(xiàn)了一個(gè)共同的有趣現(xiàn)象，就是班級(jí)同學(xué)出現(xiàn)了兩極分化，在任務(wù)的完成過(guò)程中，小組匯報(bào)或交流時(shí)，他們通常會(huì)推薦組內(nèi)原本就比較善于表達(dá)的同學(xué)，從而造成了性格外向愿意表達(dá)的同學(xué)變得更會(huì)說(shuō)更能說(shuō)，而原本較為內(nèi)向或不善言辭的同學(xué)往往選擇默默支持，較少開(kāi)口主動(dòng)表達(dá)。

（三） 期末考核包括理論考核和綜合能力測(cè)試

綜合能力測(cè)試包括案例編寫(xiě)、課業(yè)設(shè)計(jì)[7]兩部分。期末考核總分100分，其中理論試卷、案例編寫(xiě)、課業(yè)設(shè)計(jì)分別占總分的50%、25%、25%，結(jié)果見(jiàn)表3。理論考核兩個(gè)班級(jí)采用同一套理論試卷，題型、題量相同，包括填空題、單項(xiàng)選擇題、名詞解釋、簡(jiǎn)答題和處方分析，結(jié)果見(jiàn)表4。

結(jié)果顯示：與PBLG相比，QPLG的總成績(jī)、理論考核成績(jī)、案例編寫(xiě)能力、課業(yè)設(shè)計(jì)能力均高于PBLG（P<0.01）。QPL行動(dòng)學(xué)習(xí)有助于學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解與運(yùn)用，完成從“藥”到“用藥”到“用藥指導(dǎo)”的能力提升。

結(jié)果顯示：與PBLG相比，QPLG總成績(jī)明顯提高。仔細(xì)比較觀察兩個(gè)組別各個(gè)題型的得分情況，發(fā)現(xiàn)PBLG和QPLG在填空題、名詞解釋單項(xiàng)選擇題和簡(jiǎn)答題中成績(jī)差距不明顯（P>0.05），但在處方分析題中的成績(jī)差距較為明顯（P<0.05）。說(shuō)明兩組學(xué)生在對(duì)單個(gè)知識(shí)點(diǎn)的掌握上水平相當(dāng)，但在知識(shí)的靈活運(yùn)用上有明顯差異，QPL行動(dòng)學(xué)習(xí)更利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)，有助于培養(yǎng)學(xué)生批判性用藥思維能力的養(yǎng)成。

三、PBL與QPL教學(xué)效果差異的因素比較

與CBL（case-based learning）傳統(tǒng)教學(xué)相比，PBL教學(xué)法通過(guò)靈活生動(dòng)的課堂組織形式、新穎的教學(xué)手段調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，提高課堂的活躍度，以培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。我們?cè)谖迥曛聘呗毸帉W(xué)專(zhuān)業(yè)藥理學(xué)課程教學(xué)中分別運(yùn)用這兩種方法，比較教學(xué)效果，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在對(duì)PBL教學(xué)法和QPL教學(xué)法的接受度、課堂滿(mǎn)意度、能力提升度等方面均存在差異（P<0.05）。筆者深入探究，認(rèn)為原因來(lái)自多方面。

（一）授課對(duì)象不同

PBL教學(xué)法要求學(xué)生有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力、有更高的學(xué)歷層次，在高等院校的本科生教學(xué)、研究生教學(xué)中應(yīng)用較多、效果較好。近年來(lái)，PBL教學(xué)法在職業(yè)院校課堂教學(xué)中開(kāi)展越來(lái)越多，筆者也曾嘗試在中高職護(hù)理專(zhuān)業(yè)護(hù)理藥物學(xué)課程中應(yīng)用PBL教學(xué)法，發(fā)現(xiàn)一些問(wèn)題：五年制高職專(zhuān)業(yè)的學(xué)生是初中起點(diǎn)，他們學(xué)歷層次較低、自主學(xué)習(xí)能力欠缺、學(xué)習(xí)惰性較強(qiáng)，他們?cè)缫蚜?xí)慣作為接受者被動(dòng)接受知識(shí)，不善或不敢提出自己的見(jiàn)解，即便給出教學(xué)案例，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)尋找問(wèn)題，但通過(guò)課堂實(shí)踐發(fā)現(xiàn)只有較少的學(xué)生愿意去主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，他們有時(shí)甚至提不出問(wèn)題，課堂氣氛沉悶、教學(xué)效果不理想。QPL教學(xué)法最先用于企業(yè)管理、員工培訓(xùn)、MBA等課程教學(xué)，用于解決企業(yè)管理員工培訓(xùn)過(guò)程中遇到的問(wèn)題等，后引用至課堂教學(xué)中，在大中專(zhuān)院校課堂教學(xué)中應(yīng)用。[8]QPL教學(xué)法通過(guò)營(yíng)造職業(yè)氛圍、創(chuàng)設(shè)職業(yè)情境、由淺入深，問(wèn)題的聚焦性更強(qiáng)，通過(guò)循循善誘、逐步誘導(dǎo)的方式引導(dǎo)學(xué)生大膽開(kāi)口、積極發(fā)言，通過(guò)營(yíng)造輕松活潑的課堂氛圍，引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)探究，更適用于五年制高職中專(zhuān)起點(diǎn)的學(xué)生。

（二）問(wèn)題的形成及導(dǎo)入方式不同

PBL教學(xué)法要求學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中，就自己認(rèn)知不足的地方自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，具有一定的盲目性，學(xué)生不一定找得到、提得出，課堂授課通常采用案例導(dǎo)入式。高水平的教學(xué)案例是開(kāi)展 PBL 教學(xué)的關(guān)鍵[9]，在 PBL 教學(xué)中教學(xué)質(zhì)量的好差很大程度依賴(lài)案例質(zhì)量的高低。[10]教師在授課之前，根據(jù)各專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)、工作崗位應(yīng)具備的能力要求，設(shè)計(jì)出具有代表性的案例，將問(wèn)題融入案例中，通過(guò)案例中真實(shí)、復(fù)雜的情境引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、自主提問(wèn)，從而培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。QPL行動(dòng)學(xué)習(xí)法是教師先給出問(wèn)題，學(xué)生跟著教師的思路走，避免了盲目性，更適合高職專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，課堂授課通常采用啟發(fā)式、誘導(dǎo)式，營(yíng)造討論的氛圍。QPL行動(dòng)學(xué)習(xí)首先設(shè)置相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境，布置任務(wù)，學(xué)生帶著問(wèn)題思考、帶著問(wèn)題行動(dòng)，通過(guò)任務(wù)的完成，不斷總結(jié)反思，在行動(dòng)中繼續(xù)發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題，逐步深入。在行動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程中，“知識(shí)系統(tǒng)”不再是單純從外部“輸入”，而是進(jìn)行不斷的自我建構(gòu)，在具體的行動(dòng)情境中，知識(shí)從內(nèi)部“輸出”迅速轉(zhuǎn)換為實(shí)用有效的能力。[11]

（三）問(wèn)題的成效性不同

PBL教學(xué)法中問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)要求學(xué)生課前做足功課，受學(xué)生已有知識(shí)基礎(chǔ)和能力的影響，所提出的問(wèn)題難易程度不同，要求教師具有很強(qiáng)的課堂駕馭的能力。QPL行動(dòng)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)過(guò)程中的能動(dòng)作用，強(qiáng)調(diào)行動(dòng)與學(xué)習(xí)相結(jié)合，在行動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在解決問(wèn)題的行動(dòng)中繼續(xù)拓展問(wèn)題，問(wèn)題的提出一環(huán)連著一環(huán)，提問(wèn)相對(duì)緊湊、連貫，一根主線(xiàn)貫穿始終，課堂教學(xué)組織更有計(jì)劃，可操作性、針性對(duì)更強(qiáng)，問(wèn)題更具有延續(xù)性。在“行動(dòng)”中，學(xué)生不斷參與、合作、體驗(yàn)、互動(dòng)、反思、總結(jié)和提升，參與成員在問(wèn)題或任務(wù)解決過(guò)程中達(dá)到思維、情感和行動(dòng)上的融合，逐步改善心智模式，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)思考與自我超越。[12] [13]

（四）問(wèn)題的解決方法不同

PBL教學(xué)法偏重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)，QPL行動(dòng)學(xué)習(xí)法強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體和教師的主導(dǎo)相結(jié)合，層層推進(jìn)，由淺入深，更符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。長(zhǎng)久以來(lái)，中國(guó)學(xué)生主要接受LBL教學(xué)法為主的傳統(tǒng)教育，習(xí)慣于被動(dòng)接受，不善主動(dòng)質(zhì)疑，害怕權(quán)威，畏懼挫折。PBL教學(xué)法通過(guò)結(jié)構(gòu)不一的案例引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，出發(fā)點(diǎn)是好，但是善于表達(dá)、勇于質(zhì)疑的學(xué)生卻不多，他們更習(xí)慣于課后私下談?wù)摱皇钦n堂上將問(wèn)題提出，往往達(dá)不到預(yù)期的效果，尤其是對(duì)于職業(yè)院校的學(xué)生而言。行動(dòng)是解決問(wèn)題的過(guò)程，智力在行動(dòng)中發(fā)現(xiàn)，包括知識(shí)的積累、知識(shí)的應(yīng)用、在解決問(wèn)題中找出新的問(wèn)題，進(jìn)行知識(shí)的拓展等。QPL行動(dòng)學(xué)習(xí)法讓學(xué)生在問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下行動(dòng)，教師根據(jù)學(xué)生未來(lái)的崗位需求，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的教學(xué)情境，以任務(wù)為主線(xiàn)，在解決任務(wù)的行動(dòng)中，發(fā)現(xiàn)藥物相關(guān)的問(wèn)題，在問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下引導(dǎo)學(xué)生不斷行動(dòng)—學(xué)習(xí)—收獲—進(jìn)步，從解決簡(jiǎn)單的問(wèn)題開(kāi)始，直到能處理復(fù)雜的問(wèn)題，同時(shí)注重團(tuán)隊(duì)合作、溝通交流，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。行動(dòng)中探究、探究中求知、求知中提升，形成行動(dòng)與學(xué)習(xí)的聯(lián)動(dòng)、知識(shí)與應(yīng)用的互通、問(wèn)題與解決的互動(dòng)，發(fā)揮學(xué)生的主體作用。[14]

PBL教學(xué)法已成為高校及醫(yī)療機(jī)構(gòu)教學(xué)改革的主流方法，但它對(duì)學(xué)生的層次要求、教師的課堂駕馭能力要求等均較高，提出的問(wèn)題難易度不等、問(wèn)題較松散、缺乏連續(xù)性，更適合本科及以上學(xué)歷層次的教學(xué)。QPL教學(xué)法以行動(dòng)為導(dǎo)向，在解決任務(wù)的過(guò)程中不斷發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題，思考解決問(wèn)題的方法，再發(fā)現(xiàn)更深層次的問(wèn)題，逐步深入，問(wèn)題較緊湊，更具有延續(xù)性和導(dǎo)向性，學(xué)習(xí)過(guò)程成為獲取知識(shí)、培養(yǎng)質(zhì)疑的能力與態(tài)度、解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程，更適合中高職職業(yè)院校。

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責(zé)任編輯：王新國(guó)

A Comparative Study of the Effects of the PBL and QPL in Pharmacology Teaching of Five-year Higher Vocational Pharmacy Specialty

REN Yali & YUAN Li & CHEN Juan & PU Haihui

（Jiangsu Nantong Higher Vocational and Technical School of Health， Nantong 226010， Jiangsu Province）

Abstract： The PBL teaching method and QPL teaching method were implemented in two parallel classes of Pharmacy specialty in a higher vocational college of the same grade. The teaching effects were compared through the students'online evaluation， self-efficacy evaluation and performance evaluation. Compared with the PBL teaching method， the satisfaction of QPL teachingis higher， since the students'ability is improved more obviously， and the teaching effect is more significant （p < 0.01）.

Key words： teaching method; PBL teaching method; higher vocational medicine; Pharmacology