淺論音樂教育過程中“教”與“學”的主體性

趙麗

[摘? ? ? ? ? ?要]? 唯物辯證法中強調(diào)觀察事物要一分為二，而往往兩者又是對立統(tǒng)一的。這就要求我們在看待事物時要認清事物的兩面性而不能單純強調(diào)任一要素，將二者比較著去粗取精、去偽存真、去其糟粕、取其精華，使二者有機結(jié)合最終達到兩者融會貫通之統(tǒng)一要求，將這一要求應用到音樂教育當中這就要求我們要看到教師“教”的方面，同時更不能忽略學生“學”的方面，兩方面要面面俱到、各個分析，雙方互補走上以“教學為引導，學習為主導”的雙主體道路來實現(xiàn)二者的有機統(tǒng)一。以興趣作為“教”與“學”的紐帶，深入剖析學習中的心理發(fā)展趨勢，確定“由表及里、由淺入深”的音樂學習思路，初步形成對音樂“美”的思想，最終形成教師以興趣引導學生自主的探索，學生以興趣來鞏固知識推進學習的素質(zhì)化教育模式。

[關? ? 鍵? ?詞]? 音樂;教育;興趣;主體性

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）24-0036-02

教育作為國民經(jīng)濟發(fā)展當中一項重要環(huán)節(jié)漸漸顯示其強大的作用，究其原因還在于教育自身與時俱進不斷改革的發(fā)展理念。素質(zhì)教育以其卓然蓬勃之力量為教育指明了時下發(fā)展的方向，與此同時，音樂的素質(zhì)教育就在這個大方向的指引下也不斷開拓進取，不失時機地實現(xiàn)自身的改革和發(fā)展，音樂的素質(zhì)教育不是單純強調(diào)“教”或“學”，而是適時把握兩者的主體性，相輔相成、相互促進，共同完成對音樂教育發(fā)展歷程的推動。

一、避免單方面強調(diào)“教”或“學”誤區(qū)，樹立科學的“教、學”導向

審視音樂教育在我們周圍的發(fā)展，“重教輕學”強調(diào)教的重要而忽視學，“教”與“學”已被推向矛盾的兩大對立面。先看過分強調(diào)“教”的成分，牢記老師的一言一行，這種所謂的“正確的指導”無形中抹殺了學習者的發(fā)散思維，同時也喪失了音樂本身獨具的特色，學生的興趣也隨之淡化，客觀來看造成這一現(xiàn)象的原因有：對音樂教育的認識只停留在表層了解，期望值在會唱幾首歌，會跳舞足矣，這樣學生也只能是對音樂有所了解徘徊在音樂內(nèi)核之外，而且隨時都會被邊緣化，這樣沒有深入探討音樂課的直接作用以及其能達到的實效是失敗的。這種被灌制為“音樂課”的實際作用就是隨之而來的——藝術教育中思想品德的培養(yǎng)。在過分強調(diào)“德育”的前提下，音樂課則圍繞著這個中心展開，“抗日救亡”愛國歌曲、“歌頌英雄人物”等紅色歌曲以及五講四美的宣傳歌曲都充斥著課堂，我們在肯定這種“德育”的基礎上不免也應該考慮一下是否這種固定化、格式化的課堂失去了其應有的活力。音樂教育中“教”的方向性恰恰禁錮了學生“學”的思想，束縛了其對音樂的想象，從素質(zhì)教育的角度出發(fā)，這種固定的模式已經(jīng)不適應音樂學科的要求，在音樂教育實施過程中要時時把握好教學當中的“分寸”，對音樂學科的學習應把握好既專業(yè)又不失藝術性，藝術又不生拉硬拽突出演奏（唱）技巧，要做到正確“灌輸”音樂的社會審美理念和作用，要突出音樂在思想品德培養(yǎng)中的助推作用，處理好“德育”與音樂融合之間的比例，在不乏“德育”的前提下又不失藝術性，肯定這兩者的同時，為學生創(chuàng)造一個輕松的學習環(huán)境，潛移默化地豐富學生對音樂的感受以及對音樂知識的積累，結(jié)合學生所處的年齡段來設計輕松愉悅的氣氛，用一個動作、一幅音階（梯）圖來引導學生對音高的認識，以此來代替書本上枯燥的理論知識，用不同的動作來引導對音樂的認識，這樣不僅可以奠定用動作來代替音高的直觀意識，而且可以激發(fā)學生的好奇心來完成教學，無形當中也提高了學生的創(chuàng)作才能，寓教于樂。音階（梯）圖的走向給予學生一定的位置感，對學生的音準精確度有了進一步的要求，使之對音高的認識更加形象。

從“學”的角度看興趣是最好的良師益友，有了興趣再枯燥的練習也會變得有趣，反之，興趣一旦失去，學習成為負擔，最終結(jié)果肯定是事倍功半。我們在審視這些事實時應從學習者的學習心理出發(fā)，學生在學習音樂期間分為幾個不同的心理發(fā)展階段：初級階段、中級階段和成熟階段。初級階段是指7～11歲年齡段的學生他們對音樂的認識只是停留在像與不像的感性發(fā)展階段。把音樂的學習作為一門功課來對待，上課、下課、完成作業(yè)這樣的學習只會讓學習者視音樂課等同于語文、數(shù)學的學習，毫無趣味性可言。此時家長及老師應及時了解孩子的學習心理，從孩子的好奇心出發(fā)來引導他對音樂的興趣，用固定的樂器來模仿某種事物或場景，奠定學習者對某種樂器或某段音樂的認識，發(fā)散其對音樂的認識。中級階段是指12～15歲年齡段的學生，在此階段恰是學習者在心理和生理不斷趨于成熟的時期，此時學習者的學習心理較不穩(wěn)定且有了自己對待事物的獨特看法，此時不應強加過多去完成作業(yè)而應該使其慢慢地接觸專業(yè)知識技能，因為此時學生在對和協(xié)與不和協(xié)音的辨別較為敏感，在對節(jié)奏的把握上也較容易接受，結(jié)合這一時期學生較容易接受通俗音樂的心理來訓練和協(xié)感和節(jié)奏感。16～18歲的成熟階段已經(jīng)基本具備了成人的世界觀、人生觀、審美觀念，心理和生理基本發(fā)育成熟，在對待音樂的學習上也具備自己的理解，開始朝著專業(yè)化發(fā)展，隨著音樂的理解力和音樂欣賞能力的不斷提高，其對音樂的認識逐漸向標準化靠攏，多聽、多看、多體味是學習者應該注意的。

二、強調(diào)“教”之引導與“學”之主導作用

把握音樂教育的素質(zhì)教育方向，教師應把握好學生生理與心理的不同發(fā)展階段“因材施教、因時施教”，教師、學生要樹立音樂循循善誘的學習思路，同時要擺正“教”與“學”二者各自位置以及應持有的音樂認識心理，只有這樣，我們才能將音樂更好地融入我們的生活而非僅僅將其視為學校的一門課來對待。

音樂是一種人類表達對美的獨特的方式，每個人對美的定義是不同的，“一千個人就有一千個哈姆雷特”，這不僅強調(diào)了人們創(chuàng)作思想的不同，同時也暗含了人們對美的理解的不同，也就提出了每個人的個性所在。音樂作為一種文化在我國推進素質(zhì)教育的進程中起著不可忽視的作用，具體言說，“素質(zhì)教育”在音樂教育的表現(xiàn)我們不得不先將音樂教育參與的兩大主體分別先進行論證。先從學習者的角度來看，突破舊有的思想、不再一味視音樂為一門唱唱跳跳的簡單學科，不能再將其視為用來緩解“主課”壓力的“副課”，應該透過音樂藝術這門學科的表象來看清它的本質(zhì)，此時“音樂”的概念并非于塵封于人們腦海的“音樂”概念，而是建立在“認知”基礎上的可涉獵心理學的人們具體感覺的過程與現(xiàn)象;在認知的層次上也應從簡單“了解記憶”向“理解”過渡，“理解”有逐步認識事物之間聯(lián)系、關系的本質(zhì)及規(guī)律之意，是指一個由感性向理性飛躍的過程，這樣就為我們對音樂的學習起到了理論上的引導作用，所以對音樂作品而言，我們應該先從感性的角度來把握它，抓住音樂給我們的“感覺”——充分調(diào)動自身的聯(lián)覺對應關系，將音樂“對象化”“形象化”，由此再著手理性的分析其內(nèi)部結(jié)構——調(diào)式、風格，等等，以此來對“美”進行正確的定義。

調(diào)整好“教”與“學”素質(zhì)教育的方向，下一步關鍵是理念上對音樂的認識以及具體的實施。貝多芬曾說過：“音樂不在譜子上，而是在譜子之間”，音樂是讓學生和老師全身心投入去感知它，不能簡單地視為機械的束縛在音符上的唱歌課，應該展開自己的想象遵循審美規(guī)律完整地去理解作品的思想感情和塑造的音樂形象。

著名的物理學家楊振寧說過：“成功的秘訣是興趣，對學習者的活動有著巨大的推動作用。興趣已經(jīng)形成，它就會磁石般的吸引著學習者去認識某種事物或從事某種活動”。同理，在音樂的學習過程中以興趣帶動學習，在輕松愉悅中領略藝術與此同時創(chuàng)造性也在潛移默化地得到了提升。

三、結(jié)合音樂美學談音樂的“教”與“學”

從音樂的本質(zhì)來看，音樂是有規(guī)律的、是符合人們聽覺感受的、能給人以美感的樂音組合形式也稱之為豐富有序的感性樣式，這也是音樂能夠獨立存在的美的依據(jù)。無論是對“教”還是“學”來說這一點要作為大前提，因此形成了以感性認識作為欣賞音樂的目的和理性的認識對音樂起到強化作用。

音樂教育過程中的兩大參與者都被視為音樂作用的對象，在對音樂作品的欣賞與學習中實現(xiàn)自我的涵超，音樂在潛移默化中對它所作用的對象進行了回授與回映，從而實現(xiàn)了自我超越。中國的審美原則自古重視“中、和”，其貫穿于我們的文化中并綻放異彩，音樂即體現(xiàn)“中、和”原則之和律論，其用辯證唯物主義科學地將音樂視為人們進化、發(fā)展過程中的一項實踐活動，而不是盲目強調(diào)音樂的客觀實在性與狂熱的情感性。音樂的美是從物心相應到心心相應得到推廣和升華的過程，即人們在欣賞大自然藝術和其他人類的產(chǎn)品所產(chǎn)生的愉快的心理體驗美，在保留住內(nèi)存對審美對象的權利以及對外界事物的展示和情感的總和，只有當每個人對同一事物產(chǎn)生相同或相似的愉悅的心理體驗美時才能使每個審美主體對同一事物產(chǎn)生共同的認識和看法以達到心心相印。

音樂教育過程中教師的教與學生的學就是在不斷踐行這個過程的行為，我們在考慮音心相印的前提條件下還有不可忽視的一個重要因素就是音樂的多解性與不確定性，當然不管是從審美客體看與音樂構成聯(lián)覺對應關系的感性樣式是有限的，還是從審美主體的角度看個人經(jīng)驗和知識文化水平的不同所造成的多解性和不確定性，終究音樂還是為音與心相對映之產(chǎn)物。心之主體存在，因人而存，源天而在，蘊和樂意，此蓋心神時空之內(nèi)容。音之客體存在，心生而存，化神而在，循信息源流之理式，隨意負形，涵立樂象。由此不斷升華音樂教育過程中“教”與“學”的主體性，使其在素質(zhì)教育當中展現(xiàn)其耀眼的光芒。

參考文獻：

[1]郭聲健.藝術教育[M].北京：教育科學出版社，2001.

[2]左玲玲.音樂素質(zhì)教育[M].北京：人民教育出版社，2004.

◎編輯 武生智