普及化階段我國(guó)高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)范式的轉(zhuǎn)變

鐘秉林?王新鳳

摘 要：邁入高等教育普及化階段之后，我國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)面臨發(fā)展新任務(wù)、新高考生源特征、新興信息技術(shù)變革等機(jī)遇與挑戰(zhàn)，亟待高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)范式的轉(zhuǎn)變。在世界范圍內(nèi)高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的理念、方法和范式都在轉(zhuǎn)型的背景下，我國(guó)亟待完善高校本科教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，發(fā)揮高校教學(xué)評(píng)價(jià)的主體地位，探索結(jié)果導(dǎo)向的評(píng)價(jià)方法，構(gòu)建多元參與的教育治理體系，從而系統(tǒng)、持續(xù)提升我國(guó)高等教育的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：高等教育普及化;教學(xué)質(zhì)量;評(píng)價(jià)范式

截至2018年，我國(guó)共有普通高校2663所，其中本科院校1245所，高職（專科）院校1418所;高等教育在學(xué)規(guī)模達(dá)到3883萬，毛入學(xué)率達(dá)到48.1%。根據(jù)測(cè)算，2019年我國(guó)高等教育毛入學(xué)率將超過50%，正式進(jìn)入高等教育普及化階段。在新的發(fā)展階段，高校教學(xué)質(zhì)量提升面臨來自于內(nèi)外部的一系列新的挑戰(zhàn)，必須積極探索我國(guó)高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)范式的轉(zhuǎn)變。

一、我國(guó)高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)范式轉(zhuǎn)變的形勢(shì)背景

當(dāng)前，我國(guó)高校教學(xué)質(zhì)量提升面臨新的形勢(shì)，包括邁入普及化階段之后高等教育發(fā)展任務(wù)的轉(zhuǎn)變，新一輪高考綜合改革背景下生源特征的轉(zhuǎn)變，以及新興信息技術(shù)的發(fā)展賦能教學(xué)評(píng)價(jià)方式的轉(zhuǎn)變等，這些形勢(shì)背景促使我國(guó)高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的范式也要發(fā)生相應(yīng)的變化。

1.高等教育普及化階段發(fā)展任務(wù)轉(zhuǎn)變

20世紀(jì)70年代，美國(guó)著名高等教育學(xué)者馬丁·特羅以高等教育毛入學(xué)率和高等教育多樣性為依據(jù)，將高等教育劃分為精英階段（高等教育毛入學(xué)率15%以下）、大眾化（毛入學(xué)率在15%～50%之間）、普及化（毛入學(xué)率在50%以上）三個(gè)階段。英國(guó)學(xué)者約翰·布里南闡述了高等教育三種形態(tài)的區(qū)別，精英階段的教育是為塑造統(tǒng)治階級(jí)的頭腦、性格和角色而做準(zhǔn)備，大眾化階段的教育是為更廣范圍地傳播專業(yè)技術(shù)和培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)精英角色而做準(zhǔn)備，而普及化階段的教育是為了適應(yīng)快速發(fā)展的社會(huì)和技術(shù)變革[1]。

普及化階段的高等教育結(jié)構(gòu)更趨于多元，課程與教學(xué)形式在精英階段側(cè)重于學(xué)術(shù)與專業(yè)，課程結(jié)構(gòu)高度結(jié)構(gòu)化和專門化，大眾化階段傾向于靈活的模塊化課程設(shè)置，普及化階段的課程之間、學(xué)習(xí)與生活之間的界限被打破。不同階段教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)也會(huì)有所差異，精英階段的高校傾向于較高的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，大眾化階段高校的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)趨于多樣化，而普及化階段的高校趨向于不同的成就標(biāo)準(zhǔn)，或者表現(xiàn)為不在乎某種學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的成就，而是強(qiáng)調(diào)教育經(jīng)驗(yàn)是否給人們帶來價(jià)值增值。當(dāng)然，馬丁·特羅也認(rèn)為這種階段劃分只是一種理想類型，普及化階段后精英教育的形態(tài)可能依然存在，只是不同類型學(xué)校的精英教育形態(tài)或者大眾化教育形態(tài)表現(xiàn)有所不同。

實(shí)現(xiàn)我國(guó)高等教育普及化的過程是計(jì)劃性增長(zhǎng)的過程，從2002年高等教育毛入學(xué)率達(dá)到15%，到2019年超過50%，與歐美的主要發(fā)達(dá)國(guó)家相比時(shí)間較短。在高等教育規(guī)模急劇擴(kuò)張的進(jìn)程中，作為高等教育體系基礎(chǔ)的人才培養(yǎng)質(zhì)量問題逐漸凸顯，很多高等學(xué)校，尤其是21世紀(jì)初伴隨著大眾化進(jìn)程應(yīng)運(yùn)而生的新建院校，不同程度地存在著教育教學(xué)理念滯后、軟硬件設(shè)施投入不足、課程體系和教學(xué)方法陳舊、人才培養(yǎng)中心地位落實(shí)不到位等問題，這在很大程度上引起了政府和社會(huì)各界的關(guān)注。保證基本的教學(xué)秩序、基本的管理水平和基本的教學(xué)質(zhì)量成為大眾化階段初期高等學(xué)校的重要任務(wù)，也是本科教學(xué)工作合格評(píng)估的重點(diǎn)。隨著高等教育毛入學(xué)率和高考錄取率的不斷攀升，入學(xué)機(jī)會(huì)不再是稀缺的社會(huì)資源，社會(huì)公眾接受優(yōu)質(zhì)高等教育的需求迫切，優(yōu)質(zhì)高等教育資源供給短缺且分布不均衡的矛盾凸顯。我國(guó)高等教育發(fā)展方式正在從以規(guī)模擴(kuò)張和空間拓展為特征的外延式發(fā)展，轉(zhuǎn)變?yōu)橐蕴岣哔|(zhì)量和優(yōu)化結(jié)構(gòu)為核心的內(nèi)涵式發(fā)展。堅(jiān)持立德樹人、加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)、發(fā)展優(yōu)質(zhì)而公平的高等教育，已經(jīng)成為我國(guó)高等教育普及化階段之后的重要任務(wù)，也是高等學(xué)校肩負(fù)的重要使命。

2.高考綜合改革背景下生源特征轉(zhuǎn)變

按照馬丁·特羅的觀點(diǎn)，高等教育精英化階段的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)傾向于重視中學(xué)生的學(xué)業(yè)成就或者依據(jù)某種考試的學(xué)業(yè)成績(jī)，目標(biāo)是招收社會(huì)中最優(yōu)秀的學(xué)生;大眾化階段的高校依然認(rèn)可精英階段的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，但是受到教育機(jī)會(huì)均等觀念的影響，也通過補(bǔ)償性計(jì)劃減少入學(xué)機(jī)會(huì)不平等;普及化階段的高校進(jìn)一步擴(kuò)展入學(xué)機(jī)會(huì)，入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)在一定程度上體現(xiàn)為個(gè)人是否自愿選擇入學(xué)[1]。邁入普及化階段之后，在擴(kuò)大學(xué)生入學(xué)機(jī)會(huì)的同時(shí)，高校教學(xué)質(zhì)量的問題也更加突出。我國(guó)從2014年開始實(shí)施新一輪高考綜合改革，根據(jù)跟蹤調(diào)研發(fā)現(xiàn)，新高考模式下生源知識(shí)結(jié)構(gòu)的多元化和生源質(zhì)量的差異性給高校人才培養(yǎng)模式和人才培養(yǎng)質(zhì)量帶來很大挑戰(zhàn)。一方面，新高考模式下，學(xué)生生源結(jié)構(gòu)從原來相對(duì)單一的分布特征向多元化、多樣化轉(zhuǎn)變，學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)生了很大的變化。傳統(tǒng)高考模式下只招收文科生或理科生的專業(yè)，現(xiàn)在的生源文理交叉;同一個(gè)專業(yè)（類、群）的生源因?yàn)閷W(xué)生的選考科目各不相同，學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)科特長(zhǎng)、專業(yè)基礎(chǔ)也不盡相同。另一方面，由于物理選課人數(shù)下降、考試難度降低等因素，可能會(huì)導(dǎo)致部分學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)不夠扎實(shí)，生源質(zhì)量差異拉大;部分專業(yè)進(jìn)行多段錄取后才完成招生計(jì)劃，同專業(yè)學(xué)生的高考成績(jī)和學(xué)業(yè)水平有比較大的差異，同一學(xué)校的優(yōu)勢(shì)專業(yè)與劣勢(shì)專業(yè)的生源質(zhì)量差距拉大[2]。

普及化階段之后，隨著分類考試、綜合評(píng)價(jià)、多元錄取的考試招生制度改革的推開和深化，高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的方式也應(yīng)該發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變，而不僅僅是沿襲精英化或者大眾化時(shí)代相對(duì)單一的評(píng)價(jià)方式，應(yīng)該更加注重大學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的增值評(píng)價(jià)。

3.信息技術(shù)賦能教學(xué)改革和評(píng)價(jià)方式轉(zhuǎn)變

馬丁·特羅特別強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)對(duì)高等教育的結(jié)構(gòu)、功能等帶來的沖擊，將新興信息技術(shù)對(duì)傳統(tǒng)高等教育形態(tài)帶來的沖擊視為21世紀(jì)高等教育面臨的最大問題[3]。近年來，互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)方興未艾，人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)、大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈等新興信息技術(shù)日新月異，給教育領(lǐng)域帶來了前所未有的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，教育理念、教育形態(tài)和教育發(fā)展生態(tài)等都正在發(fā)生著深刻的變革。信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合有助于提升教學(xué)質(zhì)量和拓展優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，在高等教育進(jìn)入普及化階段之后，面對(duì)多樣化生源的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，借助信息技術(shù)有利于實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)指導(dǎo)和因材施教。基于現(xiàn)代信息技術(shù)的教學(xué)和學(xué)習(xí)方式正在顛覆傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)過程，變革傳統(tǒng)的教學(xué)與學(xué)習(xí)方式，有助于構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的未來教育體系，建立以學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)系統(tǒng);有助于教學(xué)過程的持續(xù)改進(jìn)，改革傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的形成性評(píng)價(jià)，提高管理效益和教學(xué)效益，改善教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果。大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的普及，為學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)結(jié)果的應(yīng)用提供了契機(jī)，綜合運(yùn)用教、學(xué)、研、用、管等多視角的相關(guān)數(shù)據(jù)，提取對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)行為和教師教學(xué)情況的反饋和建議，將為改善教學(xué)質(zhì)量和優(yōu)化人才培養(yǎng)策略做出合理決策[4]。我國(guó)政府和高校高度重視新興信息技術(shù)與教育的融合，《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》明確提出將加快推進(jìn)信息化時(shí)代的教育變革作為我國(guó)面向未來的重要戰(zhàn)略任務(wù)。在高等教育普及化階段，將通過信息技術(shù)賦能實(shí)現(xiàn)高校人才培養(yǎng)模式的變革和教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方式的轉(zhuǎn)變。

二、高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的國(guó)際發(fā)展趨勢(shì)

近年來，國(guó)際高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)呈現(xiàn)出新的發(fā)展趨勢(shì)。在評(píng)價(jià)模式方面，從相對(duì)單一走向逐步融合，探索不同評(píng)價(jià)模式的相互借鑒與協(xié)調(diào);在評(píng)價(jià)理念方面，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，注重學(xué)習(xí)效果的跟蹤與評(píng)價(jià)，重視教育教學(xué)資源使用效率的評(píng)價(jià);在評(píng)價(jià)方法方面，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向，運(yùn)用多種技術(shù)手段，注重定量與定性相結(jié)合;在評(píng)價(jià)導(dǎo)向方面，強(qiáng)調(diào)通過外部質(zhì)量評(píng)估活動(dòng)，推動(dòng)學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控與保障體系的構(gòu)建，形成持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量文化;在評(píng)價(jià)問責(zé)方面，賦予高校質(zhì)量建設(shè)和保障的主要權(quán)責(zé)，重視發(fā)揮專家優(yōu)勢(shì)，強(qiáng)調(diào)多元參與的價(jià)值共建。

1.趨于融合的評(píng)價(jià)模式

從世界范圍來看，高等教育教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的方式可以分為四種模式：一是以美國(guó)為代表的院校認(rèn)證模式。由第三方中介機(jī)構(gòu)組織實(shí)施、設(shè)計(jì)認(rèn)證的基本標(biāo)準(zhǔn)，并據(jù)此對(duì)高校的辦學(xué)理念、教學(xué)、科研、服務(wù)等方面做出引導(dǎo)性要求，最終判斷被認(rèn)證高校是否具備通過認(rèn)證的最基本條件。二是以英國(guó)為代表的院校審核模式。不直接鑒定高校辦學(xué)水平，只是對(duì)高校保障學(xué)術(shù)水準(zhǔn)和質(zhì)量水平的機(jī)制的有效性、真實(shí)性和可靠性，為達(dá)到既定目標(biāo)而采取的思路舉措和方法技術(shù)，以及維持質(zhì)量的規(guī)則程序和實(shí)際運(yùn)行情況進(jìn)行考察和評(píng)議，為高校提高教學(xué)質(zhì)量提供借鑒。三是以法國(guó)為代表的政府評(píng)估模式。由政府組織實(shí)施高校質(zhì)量評(píng)估，在政府機(jī)構(gòu)中設(shè)有專門評(píng)估組織，作為獨(dú)立行政主體，不受教育或其他行政主體的干預(yù)，評(píng)估活動(dòng)經(jīng)費(fèi)由政府提供。四是以日本為代表的自我評(píng)估模式。以高校自身為評(píng)估主體，通過各種評(píng)估手段和方法進(jìn)行內(nèi)部評(píng)估，發(fā)現(xiàn)自身在教學(xué)、科研等方面的不足，明確改進(jìn)方向，最終達(dá)到改善質(zhì)量的目的。近年來，世界各國(guó)高等教育相互借鑒，質(zhì)量評(píng)價(jià)呈現(xiàn)出了共性的發(fā)展趨勢(shì)，如政府主導(dǎo)的評(píng)估模式下開始關(guān)注多元參與，而第三方評(píng)估的模式下開始強(qiáng)調(diào)政府部門的宏觀調(diào)控等，趨于不同評(píng)價(jià)模式的相互借鑒與融合。

2.學(xué)生中心的評(píng)價(jià)理念

以學(xué)生為中心是人本主義心理學(xué)的主要思想，羅杰斯（Rogers.C.R）構(gòu)建了以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)理論，包括教學(xué)原則、教育目的、對(duì)教師的要求等，強(qiáng)調(diào)最大限度地激發(fā)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)。從高等教育質(zhì)量保障發(fā)展的國(guó)際趨勢(shì)來看，各國(guó)越來越重視和強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的評(píng)價(jià)理念。2015年新修訂的《歐洲高等教育區(qū)質(zhì)量保障的標(biāo)準(zhǔn)和指南》更加關(guān)注以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)和教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為核心利益群體應(yīng)該完全參與高等教育質(zhì)量保障過程[5];英國(guó)2011年發(fā)布的《把學(xué)生置于體系中心》高等教育白皮書，將學(xué)生為中心的理念上升為國(guó)家政策，英國(guó)質(zhì)量評(píng)估常設(shè)委員會(huì)（UKSCQA）和高等教育質(zhì)量保障局（QAA）2018年發(fā)布的《英國(guó)高等教育質(zhì)量規(guī)范（修訂版）》強(qiáng)調(diào)將保護(hù)公眾和學(xué)生利益作為高等教育質(zhì)量保障的重點(diǎn)[6]。在高等教育質(zhì)量保障領(lǐng)域，以學(xué)生為中心的理念主要體現(xiàn)在關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展、學(xué)生與教育環(huán)境互動(dòng)的性質(zhì)與特征、學(xué)生對(duì)質(zhì)量評(píng)估中的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)等方面[7]。踐行以學(xué)生為中心的教育理念，要求高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)從對(duì)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，這一點(diǎn)在我國(guó)高校已經(jīng)開始得到重視，但是以生為本的理念還沒有得到充分的體現(xiàn)，比如教學(xué)條件尤其是學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)方面，普遍還是以教師為中心，而自主性學(xué)習(xí)、探索性學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)理念尚未在高校教學(xué)建設(shè)中得到充分體現(xiàn)[8]。

3.結(jié)果導(dǎo)向的評(píng)價(jià)方法

結(jié)果導(dǎo)向的教育（Outcome-based Education，OBE）是由美國(guó)學(xué)者斯派蒂（Spady.William.G）提出并進(jìn)行實(shí)踐總結(jié)的一個(gè)概念。21世紀(jì)以來，這一概念從基礎(chǔ)教育領(lǐng)域逐步擴(kuò)展到高等教育領(lǐng)域，比如，以博洛尼亞進(jìn)程為核心的歐洲高等教育區(qū)域整合進(jìn)程中，依據(jù)OBE構(gòu)建了歐洲學(xué)位資格框架和歐洲高等教育質(zhì)量保障體系;《華盛頓協(xié)議》在美國(guó)工程教育專業(yè)認(rèn)證基礎(chǔ)上發(fā)展起來，全面接受了結(jié)果導(dǎo)向的評(píng)價(jià)方法，并將其運(yùn)用于工程專業(yè)的國(guó)際互認(rèn)，我國(guó)在2016年成為《華盛頓協(xié)議》的正式會(huì)員，正在積極探索將結(jié)果導(dǎo)向的理念運(yùn)用于工程專業(yè)認(rèn)證與專業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)。OBE強(qiáng)調(diào)頂峰（culminating point）成果和基于學(xué)習(xí)結(jié)果的反向設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與未來生活的聯(lián)結(jié)，強(qiáng)調(diào)可視化的、可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果[9]。國(guó)際高等教育質(zhì)量保障領(lǐng)域?qū)W(xué)生的就讀經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)產(chǎn)出作為評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)。一是注重學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)和記錄。比如哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院嘗試將教師教學(xué)效率和課程負(fù)荷分析、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)、學(xué)生成績(jī)等級(jí)分布分析、課程評(píng)估、學(xué)生滿意度等多項(xiàng)內(nèi)容作為評(píng)價(jià)指標(biāo)。二是注重資源使用效率的評(píng)價(jià)。比如關(guān)注圖書的使用效率而不是單純?cè)u(píng)價(jià)圖書總量和生均圖書，關(guān)注畢業(yè)生、用人單位對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的滿意度評(píng)價(jià)等。三是開發(fā)學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)工具。包括訪談、調(diào)查問卷和標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試等，如墨爾本大學(xué)采用課程體驗(yàn)調(diào)查量表（Subject Experience Survey，SES）進(jìn)行學(xué)生評(píng)教，提供標(biāo)準(zhǔn)化的問題了解學(xué)生對(duì)課程的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，教學(xué)評(píng)價(jià)的重點(diǎn)從對(duì)教學(xué)行為的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生有效學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)。四是充分利用大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)手段，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程中學(xué)習(xí)結(jié)果的留痕，使得教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)可以擺脫專家觀點(diǎn)等模糊、主觀的經(jīng)驗(yàn)。綜上，結(jié)果導(dǎo)向的評(píng)價(jià)方法適應(yīng)了普及化階段高等教育結(jié)構(gòu)變化，可以有效應(yīng)對(duì)新高考模式下學(xué)生生源結(jié)構(gòu)多元化、生源質(zhì)量差異大等新問題，已經(jīng)逐漸在我國(guó)高校教學(xué)評(píng)估中得到重視，很多高校借鑒國(guó)外先進(jìn)理念并結(jié)合校情開展了實(shí)踐探索。

4.持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量文化

持續(xù)改進(jìn)的概念來源于以戴明（W.Edwards Deming）為代表的全面質(zhì)量管理理論，致力于建立常態(tài)性的評(píng)價(jià)機(jī)制并不斷改進(jìn)。持續(xù)改進(jìn)是質(zhì)量保障的文化核心，也是質(zhì)量保障的關(guān)鍵行動(dòng)。無論是高校內(nèi)部質(zhì)量保障還是外部質(zhì)量保障，其根本目的都在于促進(jìn)學(xué)校提升辦學(xué)水平，改進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量。目前世界各國(guó)或地區(qū)質(zhì)量保障活動(dòng)都將促進(jìn)質(zhì)量改善與提升作為基本原則，如新西蘭將“以提升為導(dǎo)向”作為質(zhì)量保障的原則，美國(guó)田納西州大學(xué)評(píng)議會(huì)（TBR）組織的審核評(píng)估將“高校的自我調(diào)查和自我改進(jìn)”作為重點(diǎn)，中國(guó)香港地區(qū)開展的“質(zhì)素核證”中將“質(zhì)量改善與提升”作為評(píng)審報(bào)告的主要內(nèi)容，日本大學(xué)認(rèn)證協(xié)會(huì)（JIHEE）組織的院校認(rèn)證評(píng)估的核心理念之一就是“以評(píng)估促進(jìn)高校持續(xù)改進(jìn)”[6]。持續(xù)改進(jìn)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)貫穿于學(xué)習(xí)的全過程。普及化階段的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程教學(xué)等不同層面上的評(píng)價(jià)與持續(xù)改進(jìn)，持續(xù)改進(jìn)的效果體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)效果的改進(jìn)與提高，包括學(xué)生是否能夠?qū)W(xué)習(xí)更負(fù)責(zé)、是否能夠做出合適的學(xué)習(xí)策略選擇、是否能夠獨(dú)立地進(jìn)行學(xué)習(xí)與思考、是否能夠自我評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果以及獲得成功等。

5.多元參與的價(jià)值共建

西方評(píng)估理論的發(fā)展經(jīng)歷了建立在社會(huì)測(cè)量學(xué)實(shí)證范式基礎(chǔ)上的事實(shí)測(cè)量、以教學(xué)目標(biāo)為參照的價(jià)值判斷、服務(wù)于管理的過程控制、尊重利益相關(guān)者的價(jià)值共建四個(gè)主要發(fā)展階段。20世紀(jì)80年代，受人本主義的影響，古貝（G.Guba）和林肯（Yvonna S.Lincoln）系統(tǒng)闡述了一種尊重多元價(jià)值的教育評(píng)估理論，提出了共同建構(gòu)、全面參與、多元價(jià)值的評(píng)估思想，尊重利益相關(guān)者的價(jià)值共建，被稱為第四代評(píng)估理論。第四代評(píng)估的過程包括識(shí)別所有利益相關(guān)者，引導(dǎo)他們獲得對(duì)評(píng)估對(duì)象相關(guān)的主張與爭(zhēng)議，盡可能多地獲得利益相關(guān)者的共識(shí)，沒有獲得共識(shí)的部分要加以協(xié)調(diào)并提出解決方法，仍然懸而未決的要重復(fù)評(píng)估過程[10]。國(guó)際高等教育質(zhì)量評(píng)估中越來越重視利益相關(guān)者的多元參與，包括地方政府、用人單位、行業(yè)企業(yè)、學(xué)生等都被選到對(duì)高校進(jìn)行質(zhì)量評(píng)價(jià)的隊(duì)伍中，在多元利益群體的共同參與下構(gòu)建對(duì)高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的價(jià)值體系?？傊?，普及化階段的高校越來越依賴于第三方的專業(yè)評(píng)價(jià)，依賴于數(shù)據(jù)材料進(jìn)行成本與收益的評(píng)價(jià)，尤其是大數(shù)據(jù)時(shí)代的高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)更傾向于依賴數(shù)據(jù)分析專家的評(píng)價(jià)，同時(shí)充分發(fā)揮專業(yè)評(píng)估機(jī)構(gòu)的作用，關(guān)注多元利益相關(guān)者，通過價(jià)值共建獲得共識(shí)，提高質(zhì)量評(píng)價(jià)的專業(yè)水平和公信力。

三、普及化階段高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)路徑選擇

進(jìn)入普及化階段，我國(guó)高等教育的任務(wù)從規(guī)模擴(kuò)張轉(zhuǎn)向內(nèi)涵發(fā)展，致力于提高質(zhì)量、優(yōu)化結(jié)構(gòu);高校從單一發(fā)展模式轉(zhuǎn)向分類發(fā)展模式，強(qiáng)調(diào)分類指導(dǎo)、多樣化發(fā)展;高校教學(xué)評(píng)價(jià)的重點(diǎn)從以教為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果和全面發(fā)展的評(píng)價(jià);高等教育從教育管理走向教育治理，從注重政府外部評(píng)估轉(zhuǎn)向關(guān)注多元評(píng)價(jià)、放權(quán)分權(quán)，從而激發(fā)高校內(nèi)生動(dòng)力，鼓勵(lì)利益相關(guān)者問責(zé)。這都要求高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)做出新的路徑選擇。

1.完善高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系

改革開放以來，隨著高等教育規(guī)模的擴(kuò)展，我國(guó)逐步建立起了中國(guó)特色的高校教學(xué)評(píng)估制度。1994年以來，我國(guó)陸續(xù)進(jìn)行合格評(píng)估、優(yōu)秀評(píng)估、隨機(jī)評(píng)估、水平評(píng)估等評(píng)估活動(dòng)，尤其是2009年以來，我國(guó)高校在前期評(píng)估實(shí)踐基礎(chǔ)上實(shí)施新時(shí)期評(píng)估方案，構(gòu)建了 “五位一體”的本科教學(xué)評(píng)估制度，包括自我評(píng)估、院校評(píng)估、專業(yè)認(rèn)證與評(píng)估、狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)測(cè)、國(guó)際評(píng)估等。“五位一體”的本科教學(xué)評(píng)估體系回應(yīng)了高等教育大眾化邁向普及化過程中的新挑戰(zhàn)，強(qiáng)調(diào)對(duì)高校分類管理、分類評(píng)估，新建本科院校注重基本辦學(xué)條件的達(dá)標(biāo)進(jìn)行合格評(píng)估;通過合格評(píng)估的高校可通過審核評(píng)估完善內(nèi)部質(zhì)量保障體系;高水平大學(xué)則通過國(guó)際評(píng)估提升學(xué)校的國(guó)際化水平;工程、醫(yī)學(xué)、師范類等專業(yè)致力于進(jìn)行實(shí)質(zhì)等效的專業(yè)認(rèn)證。高校內(nèi)涵建設(shè)、教學(xué)質(zhì)量的提升都需要時(shí)間的積累與積淀，高等教育普及化階段，高校本科教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)保持政策的穩(wěn)定性與持續(xù)性，不斷完善教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，重點(diǎn)在完善高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系上下功夫。

2.探索學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向的評(píng)價(jià)方法

學(xué)生中心、結(jié)果導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量文化已經(jīng)是我國(guó)新時(shí)期高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主要指導(dǎo)思想，在教育部頒布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》等政策文件中都強(qiáng)調(diào)了這樣的指導(dǎo)理念。近年來各高校在內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)的過程中已經(jīng)開始重視學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，主動(dòng)引入學(xué)生滿意度評(píng)價(jià)和學(xué)生學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)，開展畢業(yè)生跟蹤調(diào)查和用人單位調(diào)查，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)效果已經(jīng)成為高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的重要導(dǎo)向。在高等教育普及化階段，我國(guó)高校在自我評(píng)價(jià)、院校評(píng)估、專業(yè)評(píng)估和國(guó)際評(píng)估等質(zhì)量保障活動(dòng)中，也要將學(xué)生學(xué)習(xí)效果的跟蹤評(píng)價(jià)作為評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的重要內(nèi)涵和評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的重要維度。從學(xué)生畢業(yè)后應(yīng)該具備的基本能力出發(fā)來反向設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)方案與課程大綱，從傳統(tǒng)的“評(píng)教”轉(zhuǎn)向“評(píng)學(xué)”，從對(duì)教師教學(xué)效果的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)。利用現(xiàn)代化的信息技術(shù)，構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)空間、教學(xué)組織形式、教學(xué)策略與方法。要重視研制對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)的工具與方法，在國(guó)外學(xué)生課程體驗(yàn)量表的基礎(chǔ)上，開發(fā)和完善基于中國(guó)學(xué)生體驗(yàn)的評(píng)價(jià)指標(biāo)和評(píng)價(jià)量表，全面客觀地呈現(xiàn)高校人才培養(yǎng)的效果。

3.強(qiáng)化高校教學(xué)評(píng)價(jià)主體地位

從國(guó)內(nèi)外高等教育質(zhì)量保障發(fā)展的趨勢(shì)來看，高校始終是教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主體，外部質(zhì)量保障體系的完善最終是促進(jìn)高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的完善。當(dāng)前，在國(guó)家、省級(jí)、高校信息共享的三級(jí)本科教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫的基礎(chǔ)上，應(yīng)利用大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)手段，進(jìn)一步提高高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系運(yùn)行的持續(xù)性與有效性，這是高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的關(guān)鍵。鼓勵(lì)和引導(dǎo)高校根據(jù)教育部公布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》，明確新時(shí)代專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格和目標(biāo)要求，修訂人才培養(yǎng)方案和課程大綱，重視對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)，逐步建立起以專業(yè)教學(xué)為基礎(chǔ)、學(xué)生發(fā)展為中心的高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，開展“保合格、上水平、追卓越”的三級(jí)專業(yè)認(rèn)證，以專業(yè)建設(shè)為抓手推動(dòng)普及化階段高校教學(xué)質(zhì)量的提升。高校要進(jìn)一步明晰質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，研制定量與定性相結(jié)合的科學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，綜合運(yùn)用合理的評(píng)價(jià)方法、技術(shù)和手段，建立有效的反饋和持續(xù)改進(jìn)機(jī)制，同時(shí)提供有力的政策、制度和組織保證，不斷提高內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的科學(xué)性和有效性。

4.鼓勵(lì)多元參與教育治理體系

普及化階段高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)保障主體從專門機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)向多方協(xié)作，應(yīng)以高校為主體組織多方機(jī)構(gòu)聯(lián)合進(jìn)行專業(yè)質(zhì)量的評(píng)價(jià)與效果反饋，強(qiáng)調(diào)學(xué)校、教育者、學(xué)習(xí)者、家庭與社會(huì)共同承擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任。同行專家、教師、學(xué)生、畢業(yè)生代表、家長(zhǎng)代表等都是專業(yè)質(zhì)量的評(píng)價(jià)者，只是分工有所不同，如教師和學(xué)生評(píng)價(jià)課堂學(xué)習(xí)結(jié)果，教務(wù)和教師專業(yè)成長(zhǎng)機(jī)構(gòu)評(píng)價(jià)教學(xué)和效果，同行專家評(píng)價(jià)課程大綱和專業(yè)培養(yǎng)方案等。由高校和相關(guān)行業(yè)的專家組成的“教育部高等學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)”，建立了多方協(xié)作的專業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)組織。在多元參與的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系中，尤其要重視學(xué)生的參與，發(fā)揮學(xué)生作為高等教育核心利益群體的作用，應(yīng)逐步建立學(xué)生參與學(xué)校內(nèi)部和外部質(zhì)量保障活動(dòng)的長(zhǎng)效機(jī)制，將學(xué)生參與質(zhì)量保障活動(dòng)納入相關(guān)質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系，探索學(xué)生參與質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)的治理結(jié)構(gòu)，保證學(xué)生核心利益的實(shí)現(xiàn)?？傊?，高等教育普及化階段高校教學(xué)評(píng)價(jià)要從政府或者第三方機(jī)構(gòu)的外部評(píng)價(jià)或者高校自身的評(píng)價(jià)，逐步走向多元群體的廣泛參與，實(shí)現(xiàn)高等教育教學(xué)質(zhì)量的共同治理。

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