基于高階思維培養(yǎng)的英語(yǔ)閱讀課讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)

摘 要：本文通過(guò)分析初中英語(yǔ)閱讀課課后活動(dòng)中存在的問(wèn)題，提出基于高階思維的英語(yǔ)閱讀課課后活動(dòng)的設(shè)計(jì)原則：搭建“支架”，精心鋪墊，激活高階思維；琢磨提問(wèn)，層層遞進(jìn)，融入高階思維；設(shè)置情境，遷移創(chuàng)新，培育高階思維；比較閱讀，多重任務(wù)，開(kāi)發(fā)思維的批判性；小組討論，二次續(xù)寫(xiě)，激活思維的創(chuàng)造性，啟發(fā)和訓(xùn)練學(xué)生的高階思維。

關(guān)鍵詞：高階思維；閱讀課；課后活動(dòng)；思維品質(zhì)；核心素養(yǎng)

引言

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，英語(yǔ)課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基本英語(yǔ)素養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維能力的任務(wù)（中華人民共和國(guó)教育部，2012）?！镀胀ǜ咧杏⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)歸納為語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力四個(gè)方面（中華人民共和國(guó)教育部，2018）。

英語(yǔ)學(xué)科兼具人文性和工具性的特征，閱讀教學(xué)亦是如此。對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，閱讀不僅是學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)（獲取文本信息、培養(yǎng)閱讀技能、學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)）的重要載體，而且是拓展國(guó)際視野、培養(yǎng)跨文化意識(shí)和批判性思維能力、提升綜合語(yǔ)言應(yīng)用能力和自身英語(yǔ)素養(yǎng)的重要途徑。

英語(yǔ)閱讀課讀后活動(dòng)存在的問(wèn)題

1.沒(méi)有讀后活動(dòng)，讀中活動(dòng)開(kāi)展時(shí)間過(guò)長(zhǎng)

一般來(lái)說(shuō)，閱讀課的第一課時(shí)教學(xué)分為Pre-reading、While-reading和Post-reading三個(gè)階段。誠(chéng)然，外語(yǔ)教學(xué)中“輸入為主”是基本原則，即強(qiáng)調(diào)教師的呈現(xiàn)和學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程（滕家慶，2016）。但是，教師往往在While-reading環(huán)節(jié)花費(fèi)大量時(shí)間，導(dǎo)致最后開(kāi)展Post-reading的時(shí)間不夠，有些讀后活動(dòng)甚至不足5分鐘。于是，教師簡(jiǎn)單布置活動(dòng)內(nèi)容，留給學(xué)生準(zhǔn)備的時(shí)間不夠充分，課堂上缺少學(xué)生的內(nèi)化和反饋，學(xué)生不能形成有效的語(yǔ)言輸出。張獻(xiàn)臣（2018）認(rèn)為，理想的閱讀教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該將可理解性輸入和可理解性輸出有機(jī)結(jié)合，使語(yǔ)言教學(xué)形成一個(gè)動(dòng)態(tài)的平衡結(jié)構(gòu)。閱讀教學(xué)只有將信息輸入變?yōu)樾畔⑤敵?，才能更加有效地培養(yǎng)學(xué)科素養(yǎng)。

2.讀后活動(dòng)過(guò)于簡(jiǎn)單，沒(méi)有訓(xùn)練學(xué)生的高階思維

教師在設(shè)計(jì)讀后活動(dòng)時(shí)，沒(méi)有充分考慮學(xué)生的知識(shí)和思維水平，設(shè)計(jì)的活動(dòng)過(guò)于簡(jiǎn)單，充其量是一些還停留在對(duì)文本的記憶和理解層面，沒(méi)能調(diào)動(dòng)學(xué)生分析、比較、評(píng)價(jià)的深層次思維的低階思維活動(dòng)，未能激發(fā)學(xué)生的興趣。龔姚東（2015）認(rèn)為，優(yōu)質(zhì)思維在當(dāng)前英文課堂上較為稀缺，優(yōu)質(zhì)的思維應(yīng)該是：能在具體中抽象、在分析中推理、在比較中質(zhì)疑、在聯(lián)想中創(chuàng)新的思維；能得體表達(dá)感情和情緒的思維；能以平等互動(dòng)方式開(kāi)展文化理解的思維；能意識(shí)到自身的局限性并保持開(kāi)放心態(tài)的思維。

3. 讀后活動(dòng)脫離文本，沒(méi)有基于本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)

讀后活動(dòng)作為閱讀中一個(gè)輸出環(huán)節(jié)，旨在創(chuàng)設(shè)相對(duì)真實(shí)的、貼近學(xué)生生活實(shí)際的語(yǔ)境，讓學(xué)生根據(jù)主題內(nèi)容運(yùn)用目標(biāo)語(yǔ)言輸出相應(yīng)內(nèi)容；或引導(dǎo)學(xué)生從把握文本所傳遞的淺層信息走向理解文本間的內(nèi)在聯(lián)系和文本背后的深層含義。但是未基于本節(jié)課教學(xué)目標(biāo)和文本的讀后活動(dòng)形同虛設(shè)，缺乏檢測(cè)意識(shí)，缺乏提升思維的訓(xùn)練；又或是一些課后活動(dòng)的設(shè)計(jì)過(guò)于注重文本細(xì)節(jié)理解，缺乏整體解讀文本以及培養(yǎng)學(xué)生思維能力的意識(shí)。

4. 讀后活動(dòng)流于形式，缺乏反饋和評(píng)價(jià)

即使教師開(kāi)展了讀后活動(dòng)，活動(dòng)中也可能缺乏來(lái)自同伴和教師的反饋與評(píng)價(jià)，缺乏自我反思。這樣的問(wèn)題即使在公開(kāi)課中也經(jīng)常出現(xiàn)。學(xué)生在課后活動(dòng)中討論得很激烈，表演得很興奮，但是一組組表演如走過(guò)場(chǎng)一般，缺乏反思、點(diǎn)評(píng)和反饋，學(xué)生的提升空間也很有限。此外，課堂中教師往往“追問(wèn)”不多，而作為常用的話語(yǔ)反饋形式，追問(wèn)可以促進(jìn)新的語(yǔ)言生成，促進(jìn)學(xué)生深入思考。

基于高階思維培養(yǎng)的英語(yǔ)閱讀課讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)原則

根據(jù)布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類法，語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)應(yīng)當(dāng)遵循由淺入深、由易到難的認(rèn)識(shí)規(guī)律，具體分為記憶（remember）、理解（understand）、應(yīng)用（apply）、分析（analyze）、綜合（synthesize）和評(píng)價(jià)（evaluate）六個(gè)認(rèn)識(shí)層次。其中記憶、理解、應(yīng)用被劃分為低階思維，分析、綜合、評(píng)價(jià)被劃分為高階思維。閱讀教學(xué)需遵循由淺入深的原則，由觀察、記憶、理解等低階思維的培養(yǎng)開(kāi)始，到開(kāi)展歸納、演繹、比較、推理、檢驗(yàn)、分析、綜合、評(píng)價(jià)等高階思維活動(dòng)，讓學(xué)生體驗(yàn)思維能力的爬坡訓(xùn)練。

1. 搭建“支架”，精心鋪墊，激活高階思維

教師常常會(huì)在讀后活動(dòng)中讓學(xué)生復(fù)述，學(xué)生口頭復(fù)述文本是對(duì)其邏輯思維能力、抽象概括能力、語(yǔ)言組織能力的有效訓(xùn)練。學(xué)生復(fù)述的效果很大程度上取決于之前讀中活動(dòng)的鋪墊，學(xué)生接收、內(nèi)化知識(shí)的多少和準(zhǔn)備時(shí)間是否充分，即讀中活動(dòng)的“支架”搭建得是否堅(jiān)固。

[片段1]

以譯林版《牛津初中英語(yǔ)》七年級(jí)下冊(cè)Unit 4 “Finding your way” 中的A Trip to the Zoo為例。讀前活動(dòng)：在課堂開(kāi)始時(shí)，教師調(diào)動(dòng)學(xué)生的多感官，猜測(cè)動(dòng)物；在閱讀文本之前，教師借助頭腦風(fēng)暴（brainstorm）的形式，提問(wèn)學(xué)生想在文本中看到什么動(dòng)物，并猜測(cè)文中會(huì)提到哪些動(dòng)物。

[分析1]

此片段的思維培養(yǎng)點(diǎn)是發(fā)展學(xué)生思維的發(fā)散性，激發(fā)學(xué)生閱讀文本的興趣。

[片段2]

讀中活動(dòng)：通過(guò)觀看視頻，驗(yàn)證猜測(cè)（watch and infer），教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章的描寫(xiě)順序：空間順序。在第一遍快速閱讀中，教師著重學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，教會(huì)學(xué)生勾畫(huà)關(guān)鍵信息，側(cè)重于學(xué)生在默讀過(guò)程中的觀察與發(fā)現(xiàn)（read and observe）。第二遍細(xì)讀是這節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)，教師著眼于幫助學(xué)生完成信息的記憶與轉(zhuǎn)化（read and transfer），將文本中枯燥死板的文字信息轉(zhuǎn)化為生動(dòng)鮮活的圖形信息。

[分析2]

此片段的思維培養(yǎng)點(diǎn)是發(fā)展學(xué)生的觀察、理解、記憶和分析能力。畫(huà)線路圖并標(biāo)出動(dòng)物所在地點(diǎn)以及動(dòng)物特征的活動(dòng)，既考查了學(xué)生觀察獲取信息、理解記憶方位和動(dòng)物特點(diǎn)的能力，又讓學(xué)生學(xué)會(huì)分析句子與段落、段落與段落、段落與篇章之間的關(guān)系，從而對(duì)文本有了更為直觀的認(rèn)識(shí)，厘清了語(yǔ)篇內(nèi)在的聯(lián)系，避免了教學(xué)碎片化的問(wèn)題，為下一個(gè)復(fù)述表演環(huán)節(jié)搭好內(nèi)容“支架”。

[片段3]

讀后活動(dòng)1：分角色復(fù)述（read and retell）。教師通過(guò)當(dāng)堂生成的板書(shū)的線路圖和動(dòng)物信息整合本節(jié)課所學(xué)的內(nèi)容，讓學(xué)生以復(fù)述的形式進(jìn)行介紹。為了降低難度，增加問(wèn)題梯度，教師將復(fù)述簡(jiǎn)化成兩人一組，按照動(dòng)物分配任務(wù)。

讀后活動(dòng)2：筆頭練習(xí)，總結(jié)提升（read and conclude）。動(dòng)物園信息沒(méi)變，但是動(dòng)物園的入口出現(xiàn)變化，這就導(dǎo)致了文章的路線不同。教師以此為契機(jī)讓學(xué)生再次操練，推理出路線和動(dòng)物信息，完成線路圖的引導(dǎo)詞。

[分析3]

此片段的思維培養(yǎng)點(diǎn)是發(fā)展學(xué)生提取、歸納、整合和推斷信息的能力。在小組分角色合作復(fù)述活動(dòng)中，學(xué)生鍛煉了語(yǔ)言組織和邏輯思維能力。在筆頭練習(xí)中，學(xué)生基于原本的動(dòng)物園線路圖，進(jìn)行推理判斷，重新提取、歸納信息，鍛煉了記憶、轉(zhuǎn)換和整合信息的能力。

2. 琢磨提問(wèn)，層層遞進(jìn)，融入高階思維

閱讀課上教師固然需要融入高階思維，關(guān)注學(xué)生的知識(shí)遷移能力、推理能力、問(wèn)題解決能力、批判性思維和創(chuàng)造性思維能力等，但讀中活動(dòng)也需要設(shè)置一些信息性問(wèn)題和細(xì)節(jié)性問(wèn)題，用于考查學(xué)生記憶、理解的能力。這樣的問(wèn)題設(shè)置，解決了學(xué)生在語(yǔ)言知識(shí)習(xí)得和篇章理解層面的問(wèn)題，自然而然過(guò)渡到對(duì)學(xué)生高階思維的啟發(fā)和訓(xùn)練，具有層次性，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和水平。沈之菲（2011）認(rèn)為，在很多情況下，低階思維和高階思維是可以互相轉(zhuǎn)換的。如果教師能夠用簡(jiǎn)單的問(wèn)題引出學(xué)生復(fù)雜的思考，這就做到了將低階思維轉(zhuǎn)換成高階思維。發(fā)展學(xué)生的高階思維，并不是機(jī)械的生搬硬套，思維的啟發(fā)和訓(xùn)練最終是為了服務(wù)教學(xué)、服務(wù)學(xué)生。

最適合思維的教學(xué)，是以思維為基礎(chǔ)的問(wèn)答策略（斯騰伯格，2001）。思維是由問(wèn)題引發(fā)的，問(wèn)題設(shè)計(jì)是培養(yǎng)高階思維能力培養(yǎng)的著力點(diǎn)。學(xué)生思維品質(zhì)的高低主要反映在思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性的水平上（周智忠，2017）。開(kāi)放的、富有挑戰(zhàn)性的、沒(méi)有唯一答案的問(wèn)題能夠促進(jìn)學(xué)生多層次、多角度地思考問(wèn)題。巧妙而連貫的追問(wèn)能夠最大限度地啟發(fā)學(xué)生的思維，促使他們不斷思考，培養(yǎng)批判性思維。

教師在課堂上常用的讀后活動(dòng)形式大致有復(fù)述、配音、采訪、表演等。筆者從高階思維中分析、綜合、評(píng)價(jià)這三個(gè)角度，羅列了一些讀后活動(dòng)，側(cè)重于提問(wèn)角度和提問(wèn)方式。提問(wèn)的角度和方式不僅能夠激發(fā)學(xué)生思考，也是教師對(duì)于文本把握程度的體現(xiàn)。教師或讓學(xué)生評(píng)價(jià)，表明自己的觀點(diǎn)，旨在回歸課本，找到支撐自己觀點(diǎn)的例子；或讓學(xué)生想象置身文本中，旨在引導(dǎo)學(xué)生自我反思，監(jiān)控自己的思維過(guò)程并自我調(diào)節(jié)；或讓學(xué)生分析文本結(jié)構(gòu)、文體、人物等，旨在引導(dǎo)學(xué)生跳出文本具體內(nèi)容的限制，站在更高的層面上把握文本，同時(shí)激發(fā)學(xué)生的比較思維；或引導(dǎo)學(xué)生基于自己對(duì)文本的理解，對(duì)文本中的問(wèn)題提出不同的見(jiàn)解或創(chuàng)造出新的作品（見(jiàn)下表）。

3. 設(shè)置情境，遷移創(chuàng)新，培育高階思維

讀后活動(dòng)的設(shè)計(jì)要基于知識(shí)的遷移和創(chuàng)新，幫助學(xué)生將所學(xué)知識(shí)和能力遷移到課外的真實(shí)生活情境中，用于解決真實(shí)生活情境中的問(wèn)題，這樣才能調(diào)動(dòng)學(xué)生既有的語(yǔ)用體驗(yàn)，強(qiáng)化學(xué)生的語(yǔ)用意識(shí)，提高綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力。此外，讀后活動(dòng)的設(shè)計(jì)要基于學(xué)生實(shí)際，即符合學(xué)生所處的環(huán)境、心理年齡、興趣愛(ài)好和學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)生所處的環(huán)境指的是本班、本校、本地區(qū)的實(shí)際情況。

[片段4]

以譯林版《牛津初中英語(yǔ)》七年級(jí)下冊(cè)Unit 4 “Finding your way” 中的A Trip to the Zoo為例，呈現(xiàn)同課異構(gòu)的另一種讀后活動(dòng)。在上這一節(jié)課時(shí)，南京市紅山森林動(dòng)物園剛好引進(jìn)了考拉。教師讓學(xué)生做紅山森林動(dòng)物園的小導(dǎo)游，介紹游覽動(dòng)物園的線路圖以及介紹動(dòng)物特征。活動(dòng)1：教師帶著學(xué)生學(xué)會(huì)讀圖——尋找方向，了解圖例，知曉游園須知。活動(dòng)2：教師播放了一段紅山森林動(dòng)物園引入考拉的視頻，帶領(lǐng)學(xué)生了解背景和考拉的特征等，呼吁學(xué)生保護(hù)動(dòng)物；讓學(xué)生分組，討論從動(dòng)物園東門(mén)走到考拉館的不同路線，并以考拉的口吻介紹?；顒?dòng)3：選擇一個(gè)游園的入口，選擇一個(gè)喜歡的動(dòng)物，呈現(xiàn)路線，表達(dá)動(dòng)物的特征。

[分析4]

這樣的課后活動(dòng)加強(qiáng)了課程內(nèi)容與學(xué)生生活的聯(lián)系，幫助學(xué)生在真實(shí)的生活情境中運(yùn)用本節(jié)課所學(xué)的知識(shí)解決問(wèn)題，正確處理語(yǔ)言形式與語(yǔ)言意義之間的關(guān)系，讓學(xué)生能夠真正“用英語(yǔ)做事情”。活動(dòng)1的思維培養(yǎng)點(diǎn)是發(fā)展學(xué)生觀察與分析的能力，旨在激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知圖式，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性和興趣，從而做到學(xué)以致用?；顒?dòng)2的思維培養(yǎng)點(diǎn)是發(fā)展學(xué)生的分析、遷移、推理能力。學(xué)生鞏固并遷移本節(jié)課已掌握的關(guān)于方向、路線的知識(shí)。討論不同的路線培養(yǎng)了學(xué)生分析、推理、舉一反三的能力，以考拉的口吻敘述更加生動(dòng)形象，體現(xiàn)出多元思維的觀念?；顒?dòng)3的思維培養(yǎng)點(diǎn)是發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，教師不設(shè)限制，讓學(xué)生用所學(xué)知識(shí)表達(dá)自己的觀點(diǎn)?？偟膩?lái)說(shuō)，學(xué)生在情境中分三步逐漸遷移，層層遞進(jìn)，但又不離開(kāi)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。學(xué)生在參與活動(dòng)的過(guò)程中挑戰(zhàn)自我，獲得成就感，從而鼓勵(lì)他們盡最大努力參與活動(dòng)。

4. 比較閱讀，多重任務(wù)，開(kāi)發(fā)思維的批判性

比較思維是指通過(guò)對(duì)兩種相同或不同的事物的對(duì)比，尋找事物的異同及其本質(zhì)。語(yǔ)文閱讀試題中經(jīng)常出現(xiàn)課內(nèi)外文本的比較閱讀，英語(yǔ)學(xué)科同樣可以借鑒這種閱讀和思考形式。

[片段5]

《愛(ài)麗絲夢(mèng)游仙境》作為一部經(jīng)典名著，被收入譯林版《牛津初中英語(yǔ)》七年級(jí)的教材中，Down the Rabbit Hole正是根據(jù)原著改編的閱讀文本。教師針對(duì)Alice掉進(jìn)兔子洞這一經(jīng)典片段，讓學(xué)生對(duì)比原著段落，請(qǐng)學(xué)生標(biāo)出自己最喜歡的句子并說(shuō)明原因。

[分析5]

此活動(dòng)的思維培養(yǎng)點(diǎn)是發(fā)展學(xué)生的分析、比較、質(zhì)疑、評(píng)價(jià)能力，開(kāi)發(fā)思維的批判性。相比于改編的節(jié)選片段，原著的語(yǔ)言、細(xì)節(jié)描寫(xiě)等更加生動(dòng)、形象，內(nèi)容更加翔實(shí)、有趣。所以，教師的這一讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)已經(jīng)從引導(dǎo)學(xué)生了解和記憶文本內(nèi)容提升到欣賞和評(píng)價(jià)文本語(yǔ)言，并將文本內(nèi)容和語(yǔ)言內(nèi)化，形成自己的觀點(diǎn)。為了對(duì)比，教師要求學(xué)生反復(fù)閱讀文本，調(diào)動(dòng)了學(xué)生分析、綜合、評(píng)價(jià)的高階思維。在分析中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)原著中的諸多細(xì)節(jié)；在綜合中，學(xué)生能夠質(zhì)疑、解疑；在評(píng)價(jià)中，學(xué)生能更深刻地理解文本，形成批判性思維；學(xué)生在欣賞語(yǔ)言的同時(shí)進(jìn)行模仿和學(xué)習(xí)。

改編原著的節(jié)選篇章可以與原著文本對(duì)比，其他類型的閱讀教學(xué)亦可以融入比較思維的方法。

[片段6]

以譯林版《牛津初中英語(yǔ)》七年級(jí)上冊(cè)Unit 4“My day”的School Life為例，Millie以電子郵件的形式向朋友Tommy介紹了自己的學(xué)校生活。在讀后活動(dòng)中，教師引導(dǎo)學(xué)生比較自己的學(xué)校生活與Millie的學(xué)校生活的異同，分小組呈現(xiàn)圖片并匯報(bào)（見(jiàn)圖1）。

[分析6]

此片段的思維培養(yǎng)點(diǎn)是發(fā)展學(xué)生比較和分析的能力。教師通過(guò)呈現(xiàn)維恩圖（Venn diagram），引導(dǎo)學(xué)生從自身實(shí)際出發(fā)，學(xué)會(huì)繪制維恩圖，分析自己和Millie學(xué)校生活的異同并發(fā)表自己的想法。此外，教師引導(dǎo)學(xué)生繪制維恩圖的過(guò)程本身也是在向?qū)W生傳遞一種分析、比較的思維方式。

5.小組討論，二次續(xù)寫(xiě)，激活思維的創(chuàng)造性

在英語(yǔ)的四項(xiàng)基本技能中，讀和寫(xiě)是相輔相成的兩個(gè)環(huán)節(jié)。圍繞某一主題，學(xué)生在“讀”中積累素材、拓展思路、學(xué)習(xí)模仿、溝通情感，為寫(xiě)作作鋪墊。寫(xiě)作不僅是語(yǔ)言輸出的一種形式，還是一種綜合性較強(qiáng)的思維活動(dòng)。

讀后寫(xiě)作的過(guò)程就是學(xué)生與文本對(duì)話、與作者交流的過(guò)程。學(xué)生在閱讀過(guò)程中體會(huì)，在構(gòu)思寫(xiě)作中表達(dá)，使輸入與輸出保持一致。讀后寫(xiě)作的活動(dòng)有利于學(xué)生理解文本內(nèi)涵，體會(huì)文本情感，知曉作者意圖，形成自己獨(dú)特的思考和體會(huì)。續(xù)寫(xiě)、仿寫(xiě)、改寫(xiě)等都可以鍛煉學(xué)生的邏輯思維、創(chuàng)造性思維和批判性思維。在寫(xiě)作前，學(xué)生進(jìn)行小組討論，在思維碰撞中打開(kāi)和整理思路；學(xué)生還進(jìn)行口頭表達(dá)，在鍛煉口語(yǔ)表達(dá)能力的同時(shí)培養(yǎng)用英語(yǔ)思考的思維方式。

寫(xiě)作前，教師需作出明確要求才能確保小組成員充分討論，各司其職。以譯林版《牛津初中英語(yǔ)》七年級(jí)下冊(cè)Unit 6 “Outdoor fun”中 Down the Rabbit Hole為例，教師將學(xué)生分組，每組四個(gè)學(xué)生，要求學(xué)生在交流討論后續(xù)寫(xiě)結(jié)尾。其中，教師明確提出了小組內(nèi)每個(gè)成員的分工：學(xué)生1負(fù)責(zé)思考Alice如何通過(guò)小門(mén)的動(dòng)作；學(xué)生2負(fù)責(zé)思考通過(guò)小門(mén)來(lái)到小花園里看到的環(huán)境；學(xué)生3負(fù)責(zé)思考Alice看到小花園時(shí)的心情；學(xué)生4負(fù)責(zé)思考Alice到了小花園里說(shuō)了什么（見(jiàn)圖2）。教師對(duì)學(xué)生分組討論的方向有了明確的把握，學(xué)生就能夠更加高效地參與討論并落筆成文，而教師也能夠關(guān)注學(xué)生活動(dòng)的實(shí)效并在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)充分考慮學(xué)生的作用。教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)要盡可能預(yù)見(jiàn)學(xué)生的話題走向，確保學(xué)生充分、多角度地思考和討論問(wèn)題。

如果時(shí)間充裕，教師可以在課上開(kāi)展學(xué)生自主評(píng)價(jià)、同伴互評(píng)以及教師點(diǎn)評(píng)，進(jìn)一步提升課堂效果。自主評(píng)價(jià)有助于學(xué)生自我反思；同伴互評(píng)有助于同伴之間互相學(xué)習(xí)，進(jìn)一步促進(jìn)反思、改進(jìn)；教師點(diǎn)評(píng)也是評(píng)價(jià)中必不可少的一環(huán)。

高質(zhì)量的讀后活動(dòng)對(duì)教師提出了高要求

教師需要更加全面的深度備課，以文本為中心，從教師、學(xué)生、教材等不同角度思考文本的處理方式，拓展文本的深度和廣度，這樣才能設(shè)計(jì)出更好的讀后活動(dòng)。例如在備課中，筆者會(huì)問(wèn)自己：這個(gè)文本最吸引我的地方是什么？為什么這個(gè)文本會(huì)被選入教材？這個(gè)文本在這個(gè)單元中的作用是什么？學(xué)生能夠讀懂什么？我想引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)什么？我的思維是處于低階還是高階層次？這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)是否有利于促進(jìn)學(xué)生高階思維能力的發(fā)展？

構(gòu)成課堂的兩個(gè)最基本的要素是教師與學(xué)生。啟發(fā)和訓(xùn)練學(xué)生的高階思維對(duì)教師提出了較高的要求，比如課堂上話語(yǔ)權(quán)的分配（給予和索求的比率）影響學(xué)生思維的活躍度和參與度；教師的知識(shí)儲(chǔ)備和思維深度影響學(xué)生的思維高度；教師的提問(wèn)方式、提問(wèn)角度、追問(wèn)時(shí)機(jī)和內(nèi)容影響學(xué)生的思維發(fā)展。

教師在教學(xué)過(guò)程中營(yíng)造的課堂氣氛影響學(xué)生思維的積極性和創(chuàng)造性。顯然，平等、民主、和諧的氣氛有利于促成學(xué)生養(yǎng)成高階思維并學(xué)以致用。教師還應(yīng)該有創(chuàng)新的精神、開(kāi)放的態(tài)度、多元的思維，樂(lè)于接受學(xué)生的各種創(chuàng)新思維，促成學(xué)生養(yǎng)成大膽運(yùn)用批判性思維、創(chuàng)造性思維分析和解決問(wèn)題的良好習(xí)慣。

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謝婷婷，南京市玄武高級(jí)中學(xué)梅園校區(qū)中學(xué)二級(jí)教師。