“以學(xué)評教”的課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系建構(gòu)
——以《幼兒健康教育與活動指導(dǎo)》課程為例

魯如艷

（巢湖學(xué)院文學(xué)傳媒與教育科學(xué)學(xué)院 安徽 巢湖 238000）

課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)是引導(dǎo)課堂教學(xué)改革的指揮棒，其基本形式?jīng)Q定了課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的制定。在以知識的掌握為價值取向的傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，課堂由教師主宰，教師扮演的角色是教書人，而學(xué)生更多的則是默默地接受知識。隨著高校教學(xué)改革的實施，以教師為中心的教學(xué)課堂已無法滿足學(xué)生全面發(fā)展的需要。在此基礎(chǔ)上，從學(xué)生學(xué)習(xí)中心出發(fā)，基于教學(xué)評價的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的制定，將對推動高校有效課程建設(shè)發(fā)揮積極作用。

一、以學(xué)評教的內(nèi)涵

“以學(xué)評教”可以追溯至20世紀(jì)20年代的哈佛大學(xué)，并在高等教育大眾化的后期蓬勃發(fā)展。本質(zhì)上不是“學(xué)生評價教師”，更強(qiáng)調(diào)“學(xué)生評價教學(xué)”，即從學(xué)生的角度，以及課堂教學(xué)的實際狀態(tài)來判斷教師教學(xué)的有效性。其內(nèi)涵包括三個方面：強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，尊重學(xué)生的個體差異，突出學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。［1］

（一）強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)需求

為了反映學(xué)生課堂的學(xué)習(xí)狀況，評估和教學(xué)的重點已從教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生。因此，創(chuàng)建有效的課堂評價標(biāo)準(zhǔn)是滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求的先決條件。傳統(tǒng)觀念中，學(xué)生課堂教學(xué)中的需求僅僅局限于知識，殊不知促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展不僅應(yīng)當(dāng)包括知識，還要兼顧學(xué)生的情感體驗及興趣，等。因此，學(xué)習(xí)評價的課堂評價方法是在明確學(xué)生需求的基礎(chǔ)上，使教師更清晰地感知學(xué)生的課堂需求，從而進(jìn)一步滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。引導(dǎo)學(xué)生成為積極的學(xué)習(xí)者，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

（二）尊重學(xué)生個體差異

每個學(xué)生都是特殊的個體。他們在知識能力、性格情感等發(fā)展方面都表現(xiàn)出不一樣的特征。作為高校合格教師，只有充分重視和尊重這些差異，我們才能促進(jìn)所有學(xué)生的發(fā)展。但隨著中國人口的不斷增加，班級的規(guī)模愈變愈大，這對促進(jìn)學(xué)生個性的發(fā)展是不利的。基于此背景，高校課堂評價方式的轉(zhuǎn)變，即以學(xué)評教則能夠做到更加注重學(xué)生個體差異及因材施教。

（三）突出學(xué)生學(xué)習(xí)成效

在目前對高校課堂教學(xué)的評價中，我們知道學(xué)生不僅要考慮教師在教學(xué)過程中教學(xué)進(jìn)度是否完成。反之，若學(xué)生在課堂中沒有學(xué)習(xí)到他們認(rèn)為有用的知識，那么即使該教師備課再認(rèn)真、講授再精彩，他們也會認(rèn)為該課堂教學(xué)于他們而言是無效的。而以學(xué)評教本質(zhì)上則是克服此項弊端，該評價方式努力將學(xué)生的進(jìn)步程度納入評價的范疇中。通過學(xué)術(shù)評價，我們可以全面考慮學(xué)生認(rèn)知和非認(rèn)知因素的統(tǒng)一，促進(jìn)他們的知識和學(xué)習(xí)能力，情感和態(tài)度，學(xué)習(xí)方法和策略，社會意識和能力以及個性化的發(fā)展。［2］

二、建立“以學(xué)評教”教學(xué)評估指標(biāo)體系的依據(jù)

一方面，該教學(xué)評價指標(biāo)體系是建立在有效教學(xué)理論基礎(chǔ)之上的。最初，其研究對象是具有某些優(yōu)秀品質(zhì)的教師，有學(xué)者認(rèn)為具備此類特征的教師其教學(xué)必定是有效的。［3］但隨著時間的推移，人們教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，很快這種觀點受到了質(zhì)疑。直到20世紀(jì)70年代，有效的教學(xué)開始從關(guān)注教師的教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)W生學(xué)習(xí)。這主要是因為教師的課堂教學(xué)行為只有在被學(xué)生接受和吸收后才能實現(xiàn)，并最終轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。

另一方面，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展已成為建立“以學(xué)評教”教學(xué)評估指標(biāo)體系的重要依據(jù)。我們知道，教育的根本目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生全面和諧發(fā)展。目前，在教學(xué)定位的全面發(fā)展下，圖書知識已經(jīng)不能滿足學(xué)生全面和諧發(fā)展的需要。那么，在此矛盾中，學(xué)生該如何實現(xiàn)自身身心素質(zhì)的全面和諧發(fā)展呢？為解決此問題，我國學(xué)者在汲取、借鑒杜威等教育家的理論精粹基礎(chǔ)上，對該問題做出了回答，那便是“學(xué)生主要通過自己的積極活動實現(xiàn)自身的素質(zhì)發(fā)展”。［4］這意味著在這個概念的指導(dǎo)下，教師應(yīng)該把學(xué)生的主動學(xué)習(xí)活動作為教學(xué)的本體和目的。在這個過程中，教師是學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動和促進(jìn)學(xué)生有效完成學(xué)習(xí)過程的幫助者和指南。［5］

三、課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系

總之，學(xué)生評價的指標(biāo)是在學(xué)生的學(xué)習(xí)行為中定義的。研究表明，有效的教學(xué)行為具有以下特征（表1）。［6］

表1 有效教學(xué)學(xué)習(xí)行為的主要特征、內(nèi)涵和表現(xiàn)

有效教學(xué)行為的四個維度是互補(bǔ)和辯證的。其中，針對性是學(xué)生學(xué)習(xí)行為的內(nèi)在基礎(chǔ)，在學(xué)生學(xué)習(xí)行為中，若其與教學(xué)條件、目標(biāo)及內(nèi)容相匹配，然后通過主動性、多樣性和選擇性來表達(dá)相關(guān)性。有效學(xué)習(xí)行為的四個特征，構(gòu)成了以學(xué)評教的核心元素。因此，一方面，只需要體現(xiàn)這些有效學(xué)習(xí)行為的特征，以便在課堂教學(xué)中觀察它們。另一方面，將學(xué)習(xí)行為和高校課程《幼兒健康教育與活動指導(dǎo)》的具體特征結(jié)合起來，充分體現(xiàn)高校該課程領(lǐng)域教學(xué)的本質(zhì)。

我們將表1中有效教學(xué)行為的定義與高校《幼兒健康教育與活動指導(dǎo)》課程學(xué)習(xí)的特點相結(jié)合。設(shè)計了該課程的“以學(xué)評教”教學(xué)評估指標(biāo)體系。

表2 “以學(xué)評教”的課堂教學(xué)評估指標(biāo)體系

四、結(jié)語

一般來說，教學(xué)評估是通過觀察學(xué)生的“學(xué)習(xí)”來評估教學(xué)。它能夠促進(jìn)教學(xué)過程不斷的完善。通過應(yīng)用該課程的“以學(xué)評教”評價體系，一方面，學(xué)生可以通過評價反思自己的學(xué)習(xí)行為，另一方面，教師也可通過學(xué)生的評教，反思自己教學(xué)行為，二者是同一個事物的兩個方面，不可分割。只有這樣，才有可能實現(xiàn)全面提高教學(xué)效率的目標(biāo)。但是需要注意的是，以學(xué)評教不能只停留在指標(biāo)體系上，這是因為使用主體的不同可能會導(dǎo)致對指標(biāo)體系的認(rèn)識和理解方面也存在差異，所以，在具體的教學(xué)評價中，我們首先應(yīng)該力圖做到學(xué)生與教師的認(rèn)知一致，避免理解差異。如此，一方面，教師可以根據(jù)指標(biāo)體系的要求有效引導(dǎo)學(xué)生做出正確的評價，另一方面，也可在學(xué)生對指標(biāo)體系充分討論的基礎(chǔ)上，形成較一致的理解和理解，以便可以將指標(biāo)系統(tǒng)轉(zhuǎn)換為評估狀態(tài)的評估形式。