任務敘事教學模式對英語專業(yè)學生批判性思維傾向影響的實證研究

王秋香

（太原工業(yè)學院外語系 山西 太原 030008）

2018年新版“外國語言文學類教學質(zhì)量國家標準”中明確提出語言教學要重視學生思辨能力的培養(yǎng)［1］。而外語類學生由于專業(yè)特點和不當?shù)摹敖膛c學”方法，易染上“思辨缺席之頑癥”［2］。思辨是創(chuàng)新的靈魂，要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，不僅要練就一身語言基本功，更要塑造思辨之魂。英語專業(yè)教學亟需改革現(xiàn)行教學方式，通過實現(xiàn)真正的自主學習來激發(fā)學生思維的碰撞和思想的表達［3］。教師可根據(jù)課程特點，采用蘇格拉底式提問、小組研討、相互辯駁等方式有效組織教學［4］。

綜合英語作為英語專業(yè)核心課程，在培養(yǎng)學生思辨能力中的作用舉足輕重。英語專業(yè)教師在培養(yǎng)學生語言技能的同時，必須重視學生思辨能力的訓練［5］，改革相應的教學方法。美國高校在批判性思維教育上起步較早，行之有效的常用教學方式有啟發(fā)誘導、介入式案例教學、項目依托學習法，等［6］。國內(nèi)目前教學改革多倡導的翻轉(zhuǎn)課堂及混合式教學對學生批判性思維培養(yǎng)起促進作用的實證研究不足，針對英語專業(yè)學生的相關(guān)研究則更加有限。本研究基于綜合英語的教學實踐，探究“任務敘事教學模式”對英語專業(yè)學生批判性思維傾向的影響。

一、任務敘事教學模式

借鑒向蓉在大學英語教學中提出的“任務—敘事教學法”［7］理念，廣泛查閱國內(nèi)外任務教學法和敘事教學法的研究資料，結(jié)合“綜合英語”課程的教學內(nèi)容和教學實踐，構(gòu)建出綜合英語課程“任務敘事教學模式”。

圖1 《綜合英語》任務敘事教學模式

如圖1所示，“任務敘事教學模式”課前、課中、課后均“以學生為中心，教師為主導；以任務為目標，敘事為手段?！睂W生課前以小組為單位按照教師推薦的敘事手段自主完成教師下發(fā)的共同任務和小組任務。課堂以對任務的敘事展示為主，小組參照敘事內(nèi)容說明和任務完成要求進行協(xié)作交流，師生協(xié)同趨向共識。課后學生及時反饋自己任務敘事中的收獲和感觸，教師結(jié)合課堂觀察撰寫教學日記，師生協(xié)力內(nèi)化反思，完善下一次的任務敘事活動。

“任務敘事教學模式”下，教學知識的主體是學生，教師是全程保駕的護航人，幫助學生打開求知欲的大門，指引學生正確分析判斷，穩(wěn)步提升學生語言綜合技能和素養(yǎng)以順利駛向真理的彼岸。課前，教師的核心工作是設(shè)計任務，包括共同任務和小組任務。任務的完成分為標準化完成和精細化完成。標準化完成是找到問題的前因后果，對主旨思想和中心內(nèi)容進行大體性敘事；精細化完成是于盤根錯節(jié)中梳理來龍去脈，整合相關(guān)的碎片細節(jié)，展開全方位多角度的敘事再現(xiàn)。共同任務一般約5個問題組成，要求所有小組都要標準化完成。其任務設(shè)計基于課本內(nèi)容但不拘泥于文本的表層含義，是對課文背景文化的全面思考，是對課文中心意義的深度領(lǐng)悟，是對語言知識的高度掌握。共同任務通常需要學生結(jié)合個人已有認知充分深入思考，在組內(nèi)進行輪流陳述或探討辯論，整合發(fā)散思維，形成有一定見解的敘事陳述。而小組任務的設(shè)計基于課本某個特定知識或細節(jié)內(nèi)容，是對課文語言文化的具體探索，是對文章要點重點的詳盡闡釋，是對語言基礎(chǔ)知識的詳細剖析。各小組需要精細化完成自己組內(nèi)任務，同時標準化完成其他組的小組任務。共同任務和小組任務的詳細任務介紹、敘事要求和評價標準，需提前一堂課發(fā)放給學生。

課堂上，在教師的協(xié)調(diào)組織下，各小組對共同任務和小組任務展開敘事呈現(xiàn)。共同任務由小組選派或教師隨機點取一名同學就同一問題進行組間輪番限時敘事，組內(nèi)其他成員可補充發(fā)言。教師實時點評，給予肯定性評價，提供建設(shè)性意見，指引學生透過表層問題抓住深層本質(zhì)，在啟迪學生開放性思想的同時增強他們多元化批判思考的自信心。小組任務先由精細化完成的小組分享敘事內(nèi)容，之后標準化任務完成的其他組進行補充敘事或質(zhì)疑辯駁。教師合理協(xié)調(diào)小組間互動，引導學生不斷完善任務內(nèi)容，公正評價敘事的到位與不足之處，及時給予鼓勵性的點撥以觸發(fā)學生思維的靈感，提升學生認知的深度和廣度。

課間與課后，師生坦誠交流，教師主動詢問學生開展任務活動的情況和敘事過程中的困難，鼓勵學生以各種形式隨時反饋課前和課中發(fā)現(xiàn)的問題，傾聽學生的建議，重視學生對課堂的需求度。教師通過反思性日記及時記錄每次課的精彩和不完美之處，用心完善下次課的任務敘事設(shè)計。

在“任務敘事教學模式”下，師生合力打造出生活化、情景化的課堂，以人類最原始最擅長的語言學習方式之敘事本能來習得語言，集知識性、趣味性、思想性為一體。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

研究選取2017級9月入學的兩個英語專業(yè)本科班作為研究對象。兩個自然班學生人數(shù)均為29人，選用教材均為第二版《現(xiàn)代大學英語》，授課時數(shù)和授課單元相同。研究共持續(xù)三個學期，每學期每個班均更換不同的任課教師。實驗班的三位代課教師均為項目組成員，采用的教學方式為“任務敘事教學模式”。

（二）測試工具

研究采用彭美慈［8］等人修訂的中文版批判性思維傾向量表（Chinese Version of Critical Thinking Disposition Inventory，CTDI-CV）為測量工具，該量表改編自加利福尼亞批判性思維傾向量具（The California Critical Thinking Dispositions Inventory，CCTDI），在中國認可度較高。量表由7個維度的子量表構(gòu)成，分別為尋找真理、思想開放性、分析能力、系統(tǒng)化能力、批判性思維自信心、求知欲和認知成熟度。每個維度為包含10個陳述句題項的6級量表，受試根據(jù)自身實際選擇一項（1=非常贊同，6=非常不贊同）。單個題項的得分區(qū)間為1—6分，各分量表的得分區(qū)間為10—60分，量表整體得分區(qū)間為70—420分。分量表的評分規(guī)則是：低于30分，表明受試背離評判性思維傾向；30—39分為抵觸狀態(tài)；40—49分為較弱；50—60分為較強。

（三）測試實施

在新生剛?cè)雽W進行軍訓還未開課之前對兩個班學生進行中文版批判性思維傾向問卷的前側(cè)，后側(cè)于實驗結(jié)束后即第四學期的第一周進行。測試問卷均由項目組成員現(xiàn)場發(fā)放并回收，問卷有效率為100%。

三、研究結(jié)果與討論

首先使用SPSS17.0進行問卷的內(nèi)部一致性信度分析，總量表前側(cè)的Cronbach’s alpha值為0.658，在基本可接受范圍內(nèi)；后側(cè)達到0.856，信度較好。對兩次測試的數(shù)據(jù)進行前側(cè)和后側(cè)的配對樣本t檢驗，以檢驗任務敘事教學模式對學生批判性思維傾向有無促進作用。

（一）實驗班和對照班前后側(cè)的配對樣本t檢驗

如表1所示，實驗前，實驗班批判性思維傾向總分的均值（267.93）要低于對照班（271.97），但經(jīng)過三學期的任務敘事教學模式學習后，實驗班批判性思維傾向均值（277.03）超過了對照班（272.28）約4.8分，任務敘事教學模式教學效果明顯。

表1 實驗班和對照班樣本均值和標準差

對實驗班和對照班進行前后側(cè)的配對樣本t檢驗，以發(fā)現(xiàn)不同教學模式下學生批判性思維傾向的發(fā)展趨勢。表2檢驗結(jié)果顯示，實驗班后側(cè)的均值高于前側(cè)9.1分，p值為0.043，小于0.05，檢驗結(jié)果達顯著，表明實驗班批判性思維傾向與前側(cè)相比呈現(xiàn)顯著不同。而對照班均值差僅為0.31，顯著性為0.942，檢驗結(jié)果不顯著，學生在經(jīng)過三個學期的學習后，批判性思維傾向并無顯著發(fā)展。

表2 前側(cè)和后側(cè)配對樣本t檢驗結(jié)果

（二）實驗班批判性思維傾向各個維度的配對樣本t檢驗

對實驗班批判性思維傾向的七個維度進行前后側(cè)的配對樣本t檢驗，以發(fā)現(xiàn)任務敘事教學模式對學生批判性思維傾向各維度的影響程度。

根據(jù)分量表的評分規(guī)則，從表3可看出，實驗班批判性思維傾向在實驗前后的整體狀況如下：認知成熟度在前側(cè)時為較弱，后側(cè)時均值超過50分，表現(xiàn)為較強；尋找真理和思想開放性傾向較弱；分析能力、系統(tǒng)化能力、批判性思維自信心和求知欲的均值均在30—39分之間，屬抵觸范圍。

表3 實驗班批判性思維傾向7個維度前后側(cè)差異比較

實驗班學生的批判性思維傾向在實驗前后均處于整體較弱的狀態(tài)，但同實驗前相比，各個維度的平均分值均有明顯提高。其中，思想開放性維度前后側(cè)配對t檢驗的p值為.006，遠小于0.05，差異顯著。三學期的任務敘事教學模式極大地促進了學生思想的開放。學生在完成共同任務和小組任務的敘事過程中，逐步擺脫非此即彼的極端化思維，學會客觀辯證地理性判斷所見所聞，小組間常態(tài)化的探討辯論促使學生不斷質(zhì)疑發(fā)問，敘事交流和分享匯報潛移默化地促進了思想開放，尊重別人意見的同時知道如何從容地表達自我心聲，以更為包容更為開放的思維看待文化差異。

其他維度的p值均沒達到統(tǒng)計上要求的顯著性差異水平，但各維度平均值的變化程度在一定程度上可反映出學生批判性思維的發(fā)展趨向。按均值差的大小，其他6個維度提升幅度由高到底依次為認知成熟度、系統(tǒng)化能力、分析能力、批判性思維自信心、尋找真理、求知欲。認知成熟度提升3.28分，從較弱變?yōu)檩^強。說明在任務敘事教學模式下，學生認知能力更趨向成熟，逐步掌握如何有效提取、正確重構(gòu)、謹慎判斷已知信息，學會接受多樣化多元化的問題解決辦法。

學生的系統(tǒng)化能力、分析能力、批判性思維自信心增幅均在1—2分。學生在解決問題時很難抓住重點，處理問題缺乏目標性、抉擇性。理性分析、綜合判斷、系統(tǒng)評價都是人的高階思維技能，其習得非朝夕之間。任務敘事教學模式三個學期的訓練打開了學生思維的閥門，但早期教育經(jīng)歷形成的固化思維枷鎖仍痕跡斑斑，完全隱退尚需時日。因此，學生對自身思維能力缺乏信心，渴望他人欣賞，尋求他人認同，因別人的意見而搖擺自己的決定，害怕教師提問，不樂意承擔解決問題的重任。

尋找真理維度分值提升不大，僅為0.59。學生雖然知道要客觀評價問題，但面對復雜問題時很難覺察解決困難的途徑，欠缺思考評析與個人原有認知不相符合或背道而馳觀點的主動性，懼怕探尋事實真相，對大部分問題缺乏衡量標準。于表象中撥開云霧，將追求真理置于最高位，并以實踐檢驗之，這種思維素養(yǎng)和人格特質(zhì)是高階思維長效強化內(nèi)化的結(jié)果。英語專業(yè)的學生多為文科生，普遍傾向感性化思維，善重復記憶不善理性推理，喜認可既成事實不喜探索質(zhì)疑，要其摒棄主觀經(jīng)驗因素大膽挑戰(zhàn)已有認知以逐步接近事物真相需要長期的歷練培養(yǎng)。僅三個學期的熏陶灌輸，其提升顯然是不顯著的。

提升幅度最小的是學生的求知欲，這一結(jié)果出乎意料。細究原因，卻又是發(fā)展中的必然。這與當今教育大環(huán)境及普通本科院校的學習氛圍不無關(guān)系。剛從日夜備戰(zhàn)的苦海中解放出來，考研及就業(yè)的壓力尚還遙遠，多數(shù)學生大學第一學期處于放松調(diào)整狀態(tài)，第二學期稀里糊涂跟著老師走，第三學期得過且過只求不掛科。某一門課程的教師、教學模式及教學內(nèi)容不足以對學生求知欲產(chǎn)生全方位的快速影響，需要培養(yǎng)方案及課程大綱等的聯(lián)合跟進?；蛟S，隨著認識成熟度的不斷上升，學生求知欲在經(jīng)歷低谷后會在某個學期迎來上升高峰，這必將是多種因素共同作用的結(jié)果。

四、結(jié)論與反思

從數(shù)據(jù)分析可得出任務敘事教學模式對學生批判性思維傾向的發(fā)展起一定促進作用，與實驗前相比有顯著性差異，實驗班學生批判性思維傾向雖較弱，但7個維度的均值均呈上升趨向。任務敘事教學模式之所以能促進學生批判性思維傾向的發(fā)展，其深層原因在于：

第一，任務的設(shè)計關(guān)注學習過程中學生知識的自我內(nèi)化和協(xié)商建構(gòu)。完成共同任務和小組任務的過程，是在自主學習中不斷自我調(diào)節(jié)學習行為，在交流探討中不斷啟迪發(fā)散思維結(jié)構(gòu)，在深度思考中不斷提高分析評判能力，是潤物細無聲的主動學習過程。

第二，敘事的執(zhí)行手段更易激發(fā)學生內(nèi)在學習動機和表述欲望。在融故事化情境化生活化藝術(shù)化為一體的敘事中，從“要我敘事”轉(zhuǎn)向“我要敘事”，學生情感的釋放和成就感的滿足提升了求知的渴望和思維的自信，有助于學生認知的成熟發(fā)展。