一步之遙
——“異化”與“社會化”——略論教育評價體系對人的影響

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廣西師范學院

教育評價是對教育活動進行價值判斷的過程，是提供評價信息的過程，是共同建構的過程。從教育評價的本體論視角上看，教育評價是教育過程的一個環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)并非直接、具體的起到教育作用的活動，而是通過對教育活動的評價起到指導教育活動的作用。在教育評價的過程中，包含著對教育活動本身及參與教育活動的主體的行為的價值判斷，進而起到規(guī)范主體行為、發(fā)展教育事業(yè)的作用。

教育評價是一項以關價值判斷為主的活動，在其指導、規(guī)范主體行為的過程中容易出現(xiàn)理論與實踐的斷聯(lián)。在理論上，評價活動的目的是為了指導教育目標、規(guī)范主體行為進而促成主體社會化，而在實踐中，評價指標成為主體追求的刻板目的，導致了人的異化。教育評價帶來的人的異化與社會化之間差異巨大，而從觀念上卻只隔一線之差，正是成為驗證教育評價活動是否遵循規(guī)律、有效發(fā)揮其功能的兩種表現(xiàn)形式。

一、教育評價導致的異化現(xiàn)象

“異化”是一個使用廣泛而意義含混的術語，然而對異化不同的釋義同一地揭示了主客體的敵對關系?！敖?jīng)過某種過程，主體與客體的同一性關系發(fā)生斷裂，客體的性質發(fā)生了變化，由原有的確證主體的力量轉變?yōu)榉磳Α⒅渲黧w的力量。主客顛倒的發(fā)生并非由于某種‘外部力量’，只有變成了‘外部力量’的力量，也就是主體力量。異化是主體力量外化的后果。”異化現(xiàn)象的發(fā)生，促生了人主體性的混亂，表述了人類的生存困境。

當異化發(fā)生的主體對象是人時稱為人的異化。這一現(xiàn)象發(fā)生在社會生活的各個領域，在這其中，教育活動中對人的異化影響是最為明顯的。這是因為教育活動從其性質上就帶有引導人的作用，其功能及運行機制與異化現(xiàn)象發(fā)生過程中的表現(xiàn)形式具有一定一致性。教育異化可指兩方面：教育被 (人)異化及 (人被)教育異化，本文主要針對第二方面。即“教育本身失去了它在本義上作為人培養(yǎng)下一代使之更好地改造自然和社會的手段而反過來操縱了下一代人，使人的發(fā)展成為達到教育目的的手段，人失去了其本來面目，被教育所操縱，教育把人異化了”。在教育活動的諸多環(huán)節(jié)中，評價又是造成人異化最為關鍵的環(huán)節(jié)。

教育評價主要有四個方面的功能：評定與選拔、診斷與反饋、提高與預測、導向與激勵。在教育評價功能表達過程中，必然伴隨著對受評價者的測量與定性。當教育評教的功能表達超出教育目的而形成社會對評價結果的刻板認知與帶有功利目的的聯(lián)結時，就會促使人們的行為目標指向評價所需求的標準而在一定程度上喪失意志的自由。本文試圖從教育考試這一教育評價的核心方式中探索教育評價對人的異化及突破。

二、教育考試中的異化

教育考試按照其過程與性質可以分為診斷性、形成性以及終結性三類。在現(xiàn)實環(huán)境中，當人們談到考試首先想到的是高考、中考、等級考試以及期中考試、期末考試。這些評價考試屬于終結性評價，其主要發(fā)揮評定與選拔的作用。人們關注這一類考試是因為其評價結果現(xiàn)實地影響了個人的利益。而作為教育過程中的診斷性、形成性評價被當作實現(xiàn)教育結果無足輕重的環(huán)節(jié)。在這種邏輯下，為了考試而學習、為了考生成績而教學的異化現(xiàn)象便發(fā)生了。

(一)考試制度的伊始與其合目的性

考試制度有著悠久的歷史。較一致的看法是：有了教育就有了考試。在最開始的考試評價中，由于教育活動受時代限制其性質本身具有模糊性，其評價目的也與現(xiàn)代考試的評價目的相差甚遠。在《學記》中提到：“比年入學，中年考校。一年視離經(jīng)辨志；三年視敬業(yè)樂群；五年視博習親師；七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不反，謂之大成。”從考試內容上可見，最初的考試目的缺乏對學生群體的量化與區(qū)分，而是一種模糊道德目標的養(yǎng)成，是與教學在形式與目的上統(tǒng)一的。隨著社會的發(fā)展與封建制度的不斷完善，教育活動逐漸獨立，相應的考試制度也逐漸體系化，直至科舉考試的出現(xiàn)，教育考試對人的異化方才顯著開來。

(二)科舉考試與封建制度下人的異化

科舉制作為中國封建時代第一個具有完備量化體系的考試制度在其時代中是具有很大意義的?？婆e考試突出了教育評價的選拔、評定功能，為封建統(tǒng)治階級選拔人才提供了具有時代科學性的選拔方式。但從歷史發(fā)展的角度上看，科舉制的發(fā)展過程禁錮了封建時代的讀書人的思想。人在受科舉考試異化的過程中他們帶來的反饋又進一步異化了科舉考試，兩者在調節(jié)過程中不斷走向死板與僵化。到了明朝八股取士制更讓考試評價對人的異化達到了頂峰。

封建時代的評價考試帶來的對人的異化是不可避免的，且這種異化是人全面的異化而非單純教育領域的異化，即封建時代的評價考試導致的社會價值取向是與封建時代的總體社會價值取向一致的。教育活動只是與其他社會活動分割開來，并未獨立開來。這是由于封建時代的特征決定的。在封建時代，其主要矛盾是階級矛盾。作為統(tǒng)治階級沒有關注人主體性的意識，其評價目的只是單純的選拔。隨著時代的發(fā)展與社會的進步，封建階級帶來的矛盾被打破，教育在新時代中應賦予新使命。

(三)高考制度與現(xiàn)代環(huán)境下人的異化

高考制度在產(chǎn)生初期面對的是由傳統(tǒng)教育轉向現(xiàn)代教育面臨的空白問題。它作為一種終結性評價環(huán)節(jié)與其他評價要素聯(lián)動作用，形成了教育由傳統(tǒng)型向現(xiàn)代型的轉換過程中的評價體系，以從無到有的形式解決了空白與需求的矛盾。但是，在時代的發(fā)展過程中，人們對教育日益增長的需求與教育資源的矛盾逐漸凸顯。在這一過程中，為爭取到更多的教育權利，終結性考試所帶來的利益結果便成為人們關注的焦點，高考這一評價方式的效能被人們主觀放大了。在這一現(xiàn)象的影響下，逐漸形成了現(xiàn)代環(huán)境下的“分數(shù)決定一切”的異化現(xiàn)象。

與封建時代的科舉制不同的有兩點。其一，高考對人的異化并沒有反過來進一步異化高考，而只是在教育過程中發(fā)生某些環(huán)節(jié)的異化。其二，現(xiàn)代環(huán)境下的人的異化只是單純教育領域的異化，即其價值取向與行為方式的異化只表現(xiàn)在其從事教育活動的過程中，而非影響整個社會的價值取向。這是時代進步的體現(xiàn)。教育家們一直在試圖通過對高考以及教育過程的改革以消解教育考試帶來的人的異化作用。

在現(xiàn)代背景的教育領域下，關注人的異化是必然的。從宏觀上看，現(xiàn)代教育改革的價值取向核心在于凸顯人的價值。從素質教育到核心素養(yǎng)，現(xiàn)代的改革突破原有的教育框架，突破單向度培養(yǎng)人的視野，彰顯終身學習、生命教育理念。這種教育改革的方向是與時代相合的。在此教育背景下，人的異化成為需要改變的要素之一。同時，人的異化也成為影響現(xiàn)代教育改革的阻力之一。

從歷史發(fā)展的脈絡來看，由考試導致的人的異化并非自始至終的，而是伴隨考試的實踐而產(chǎn)生的。換而言之，評價逐漸脫離其功能目的，而成為行為的直接目的，即為評價而行動而非評價指導行動。這就使得原本促成人達成共識、生成社會人的評價活動導致了人的異化。

三、現(xiàn)代背景下人異化的突破

教育與教育評價帶來的人的異化是不利于人的發(fā)展的。從個體角度上講，受到教育異化作用影響的人難以脫離體系的桎梏而陷入固有的思維模式，其自由衍變成了一種設計好的行為，而無法自主發(fā)展；從社會角度上來講，受到異化作用影響的人群缺乏創(chuàng)造力并被功利主義所充斥，社會人的交往方式由良性競爭走向惡性的利益沖突；從人類群體的角度上講，異化作用消解了人的價值性，人的生存將成為“去意義化”的形式化。教育異化需要突破。

上文論及，在現(xiàn)代背景下產(chǎn)生的教育評價對人的異化影響主要是由于人們對教育資源的需求與教育資源不足造成的。而這對矛盾在現(xiàn)實的環(huán)境中難以直接、短期進行突破。解決這一問題，需要基于現(xiàn)實考慮，逐步進行。對比不同時期的考試形式可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代形式教育領域中人的異化是一種主動異化而非被動異化。即是人對教育評價的選擇導致了教育評價帶來人的異化，而非教育評價選擇人而使人異化。故在筆者認為，對當前教育評價帶來的對人的異化影響的突破首先需要轉變人的觀念，變異化為社會化，即促使異化轉換為某種形式的社會共識。

異化過程本身象征著一種形式的社會風氣。是由于人們的價值判斷與選擇造成的。而教育是引領人價值觀念的關鍵要素。在古代，統(tǒng)治者需要通過教育活動實現(xiàn)思想控制進而起到維系統(tǒng)治權的目的，對人成長的影響成為教育活動的延伸價值。古代環(huán)境下的教育與現(xiàn)代的教育是不同的，它從政治意義上形成了塑造片面社會文化、引領固定價值觀的作用。這使得教育活動本身的作用窄化了。隨著社會制度的轉型，人的自由得到宣揚，教育引領人價值觀的作用才真正得到發(fā)揮。在教育功能被放大的同時下，約束也隨時產(chǎn)生：自由的選擇導致了教育不能引領一個明確的價值觀。突破異化的過程即還原教育評價促成人社會化的過程，而這一過程在近代卻終找不到一個指定的“標準答案”。

人的主體選擇是一個復雜的過程，這一過程影響著社會主流價值觀的同時社會價值觀也在影響著人的選擇，或者說人們選擇的過程同時也是一個被選擇的過程。對異化的選擇凸顯了功利主義的價值取向與單調的評價指標。這是社會轉型過程中遇到的問題：教育與教育評價還未能跟得上時代的腳步，它仍以自己古典的方式緩步進行著傳統(tǒng)的行為。這一古典的方式仍在大力宣揚某些具體領域的知識而背離了現(xiàn)代多元文化的盛行。在此基礎上，教育過程與教育評價帶來的并非真正意義上的人的社會化，而是片面的、教育取向的狹隘社會化。即在教育過程中培養(yǎng)出來的人并非不是社會人，但又不是多元的現(xiàn)代人?，F(xiàn)代教育與現(xiàn)代人的培養(yǎng)所差僅此一步，卻又始終無法邁出這一步。

突破這一現(xiàn)象不在于具體的教育，即不在于課程該怎樣安排、教育目標應該怎樣修改，而在于實踐過程中人的觀念革新。自20世紀90年代開始推進的素質教育正是要探索、解決傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育邁進的一種形式，然而先進的觀念并沒有有效的過度到實踐中，教育行業(yè)的工作者及學生仍無法脫離傳統(tǒng)教育場域中慣習的影響而無法邁進新時代。雖然素質教育半路不幸夭折，然而，這一工作始終以另一種形式延續(xù)。近年來提出的核心素養(yǎng)正是改革教育領域觀念的又一推進，在這個過程中，應不忘歷史教訓，秉持初衷，實現(xiàn)向現(xiàn)代教育的邁進。