中學教育內涵式發(fā)展的路徑探析

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浙江師范大學

一、中學教育內涵式發(fā)展與特征

中等教育外延發(fā)展是以學校規(guī)模、校園環(huán)境、辦學設施、名師人數(shù)等可量化的標準來認定中學教育是否優(yōu)秀的手段。所以，中學教育外延發(fā)展的動力主要是來源于學校外界，動力主體是政府支持或社會團體。內涵發(fā)展是事物本質特征的發(fā)展，是以事物內部矛盾的產生與內部矛盾解決為途徑，對事物造成質的變化。內涵式發(fā)展動力是學校組成部分中的人的因素，主體是學校、校長、教師和學生。

我國在2011年6月29日印發(fā)的《國務院關于進一步加大財政教育投入的意見》中強調強調重視教育的外界投入，也就是教育的外延式發(fā)展得以保障。但是當今社會對中學生素質和能力等各方面提出了更高的要求，中學教育不應只滿足于學生知識與學習能力的提升，在新世紀對學生提出的新要求作出適應性的改變。需要中學教育在外延式發(fā)展的基礎上，對自身發(fā)展作出本質的、持續(xù)性變革。在第八次課程改革浪潮中，部分學校開始從自身辦學實際出發(fā)，發(fā)現(xiàn)問題并展開研究，以期取得更好的教學質量。如：杜郎口中學和洋思中學等，相應的教學變革手段有：六部教學法、環(huán)形大課堂等。結果發(fā)現(xiàn)辦學設施、師資水平有極大提高，但是學生素質并沒有如理想化發(fā)展。所以，我國中學教育在教育投入有所保障基礎上，要追尋的應該中學教育體系、課程教學等內涵的發(fā)展。中學教育內涵式發(fā)展的基本特征有以下五點。

(一)實踐性

中學教育內涵式發(fā)展在學校教學實踐的基礎上不斷積累，通過教學實施者解決問題、升華為實踐理論，從而影響學校的教學組織與內涵。從實踐中來又落實于實踐，是來源于一線教學的自下而上的變革。

(二)銜接性

中學教育在學制中處于上銜小學、下銜高校的位置，為了相鄰學段之間更好的銜接，中學教育的目的不僅要培養(yǎng)合格的中學生，還應該兼顧所需的邏輯思維能力和基本學科素質的培養(yǎng)。銜接性一方面體現(xiàn)在教育理念的銜接，另一方面體現(xiàn)在課程設置的銜接上，所以中學教育內涵式發(fā)展應具有銜接性的特點。

(三)動態(tài)性

國家政權綱領決定了教育的方針和目的，決定著中學教育應該培養(yǎng)什么樣的人。同時，隨著科學技術的不斷更新，中學生無論是選擇進入高校學習還是選擇直接進入社會，變革社會對中學生的期待都更高。所以，中學教育的文化內涵應具有與時俱進的特點，應隨著教育領導綱領的頒布與社會變革進行調整。

(四)整體性

學校內涵式發(fā)展首要應明確學校的辦學理念，它指導和規(guī)范了教學活動，貫穿于整個教學活動。內涵式發(fā)展的內容涉及到：教育思想、觀念、學制、課程、教材、教法、考評、管理體制。學校內涵式發(fā)展相對于外界支持應全面滲透在學校的方方面面，從教師到領導者，從教學到學校管理。

(五)主體性

中學教育內涵式發(fā)展的主體是學校的組成人員，意味著教育行政人員、科研人員、教師和學生都參與中學教育內涵的構建。教育內涵要為人的知識、方法、能力及態(tài)度的培養(yǎng)提供動態(tài)，有啟發(fā)性、豐富的氛圍。通過學生和教師反饋到學校內涵中，同時學校內涵發(fā)展應符合學校定位和師資條件與校本文化。

二、中學教育內涵式發(fā)展的路徑

從內涵式發(fā)展的基本特征來看，內涵式發(fā)展是中學教育發(fā)展的一種動力機制，為了保障這種發(fā)展方式的穩(wěn)健運行，中學教育內涵式發(fā)展可從以下三種路徑落實。

(一)從制度保障著手，建立有活力的學校

杜威認為學校應是一個簡化的社會環(huán)境，以明確的目的性、計劃性與組織性為特點，是一種特殊的人類活動場所。鐘啟泉教授指出：課程改革是一種“學校文化”的轉型的過程，是教育革命根本性的結構性的變化，所以教育變革越是緩慢，才越能得到確實的成果。為了適應我國現(xiàn)今階段中學教育促進人的全面發(fā)展的要求，新基礎教育的學校應該定位成由學生和教師組成的學習機構，以教師和學生為雙主體，形成一種合作的關系，學校應該成為內涵式發(fā)展的機構保障。新基礎教育學校的建設理念與學校內涵式發(fā)展不謀而合，即傳統(tǒng)學校應克服對辦學質量中外顯數(shù)據的追求，從片面追求升學率轉向學生的全面發(fā)展素質的評定；避免把學生當作被動的教育對象，激發(fā)學生主動學習的傾向。要保障中學內涵式發(fā)展可以順利進行的學校建設應該滿足以下個條件：從學校辦學理念來看，要以內涵發(fā)展作為學校變革目標，學校應將促進學生全面發(fā)展作為學校辦學的基本理念；從學校整體辦學出發(fā)，要綜合本校師資特色、專業(yè)強項和課程結構考量，對學校功能與特色精準定位；從學校過程管理來看，要以校本資源開發(fā)為核心，以學生綜合素質提高為重點。中學教育內涵式發(fā)展注重回歸師生主體性，在學校教育實施過程中處處落實以人為本、終身教育的理念；從學校質量評估來看，實行辦學標準考評。學校質量評估的價值取向要從以往的工具取向、效益取向轉為學?；顒又黧w取向，也就是教師和學生的自我建設能力的發(fā)展上來。

(二)教師專業(yè)化發(fā)展是內涵式發(fā)展的動力保障

我國新一輪課程改革以來，中小學課程理念、課程目標、教學過程等都呈現(xiàn)出一種耳目一新的感覺。如重視教師數(shù)量的增加和外在的輸入，重視特級教師、學科帶頭人等精英教師的作用，增加教師編制，都使得教育系統(tǒng)在外延式發(fā)展階段取得可觀進展。但是外延式發(fā)展只是讓教育系統(tǒng)看起來煥發(fā)出了勃勃生機，如果沒有轉向為內涵式發(fā)展的話，教育系統(tǒng)的發(fā)展很快就會因為沒有動力機制而后勁不足。所以，教師作為重要的教育資源，既可以作為外延均衡的因素，也可以作為內涵發(fā)展的動力。我國由長時間的統(tǒng)一的課程轉變?yōu)橛猩Φ恼n程，教師的課程觀應從忠實取向轉變?yōu)閯?chuàng)生取向。這對教師素養(yǎng)提出了更高要求，只有教師從“經驗型教師”向“研究型教師”轉變，給教育系統(tǒng)賦予持續(xù)不斷的變革和創(chuàng)新，能保證中小學教育內涵式發(fā)展的持續(xù)推進。

(三)從課程著手，激化課程內涵自主變革生命力

隨著課程改革的進一步深化，新課程改革更強調課程目標以學生發(fā)展為本位，課程組織形式的多樣性，和教師開發(fā)課程的自主性。將課程權利由原來的制定者下放至教師，從教師授課傾向轉化為學生自主學習傾向，在課程標準中加入學生發(fā)展核心素養(yǎng)指標，由學科知識傳授轉化為學生能力的培養(yǎng)。所以想要深入推進課程改革，將課程改革的外延式發(fā)展轉向課程改革的內涵式發(fā)展。所以中學教育內涵式發(fā)展與以往課程改革相比應有以下幾點不同：

首先，從課程的設計者來看，實現(xiàn)從“課程專家”到“一線教師”的轉遍。增加教師對課程設計的自主權，使課程設計初始狀態(tài)并不是最終狀態(tài)，而是一個螺旋發(fā)展的過程。這樣可以最大程度調動起教師對課程研究的興趣和作為研究者的責任感。

其次，從課程目標內容來看，中學教育內涵式發(fā)展的課程目標制定更注重教師與學生的能力與素質發(fā)展的共同發(fā)展。課程目標由既定的轉變?yōu)轭A設的，并且由教學情境聯(lián)動課程目標設置，在實施過程中重視學情動態(tài)變化對課程目標的影響。課程目標的評價由“結果導向”轉向“過程評價”，課程目標評價由注重教師教學效果轉向為注重學生學習素養(yǎng)的養(yǎng)成。

再者，從課程實施過程看，課程是學校教育的主要實施形態(tài)，同時是社會運行的子系統(tǒng)，所以課程目標不等同于教育目標，但是應該具有適應社會變革的課程理念和課程形態(tài)。課程目標的實施需要更具體的，可以切實達到的目標。體現(xiàn)在教案中，教師應該少用懂得、學會、掌握等過程性動詞。并且課程目標的實施應該針對不同學情的學生實行有的放矢的教學。

最后，課程建設更注重課程結構的優(yōu)化、學習方式與評價方式給教師和學生帶來的實質性的改變。學校課程結構是體現(xiàn)學校本位文化特色的重要方式，在三級課程的管理體制下，賦予了學校一定自主建設課程的自主權。在國家課程的框架下，結合學校特點例如教師特點，學生需求，社會要求等來設計課程，基于學校情境來進行課程建設。課程建設要體現(xiàn)課程結構的綜合性、均衡性與選擇性。從縱向來看，課程建設要考慮課程結構在不同學段的銜接性，從橫向來看，需要考慮不同學生的學習情況與習慣進行課程安排。

近年來，我國對教育投入力度不斷加大，高等教育大眾化、九年義務教育普及率、基礎教育裝備與信息化建設等方面都取得了顯著成效。隨著新課程改革的深入，中等教育也暴露出發(fā)展后勁不足的問題。所以為了實現(xiàn)中等教育的內涵式發(fā)展，可以從教育制度與課程改革兩方面著手，不斷促進中等教育內涵式發(fā)展和完善，促進學生素質全面、和諧發(fā)展。