“大思政”背景下專業(yè)課程思政教育融合路徑研究：課程論視角

尉玉芬

摘 要：課程思政于2016年開始在上海試行并取得積極成效。專業(yè)課程思政融合是目前教育屆的難題。本文從課程思政的內(nèi)涵研究入手，分析專業(yè)課程思政實(shí)踐現(xiàn)狀，提出從課程論的視角，以“教師課程理解”概念為抓手，將專業(yè)課程思政教育融合的核心問題歸結(jié)為教師對(duì)課程思政的理解，進(jìn)而從課程文本、課程本體以及課程實(shí)施三個(gè)對(duì)象探討專業(yè)課程思政教育融合路徑。

關(guān)鍵詞：專業(yè)課程思政;課程論;教師課程理解

習(xí)近平總書記在2016年全國思想政治工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào)高校思想政治工作關(guān)系到“培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人”這個(gè)根本問題。在今年的全國思想政治教師座談會(huì)上，習(xí)近平總書記又提到解決這個(gè)問題的根本是“貫穿黨的教育方針”，“堅(jiān)持馬克思主義指導(dǎo)地位”。課堂教學(xué)是高校落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的核心環(huán)節(jié)，各類課程如何與思想政治理論課程協(xié)同育人成為高校黨政機(jī)關(guān)及一線教師研究與實(shí)踐的熱點(diǎn)。

1 課程思政內(nèi)涵相關(guān)研究

課程思政不是增開一門課，也不是增設(shè)一項(xiàng)活動(dòng)，而是將高校思想政治教育融入課程教學(xué)和改革的各環(huán)節(jié)、各方面，實(shí)現(xiàn)立德樹人“潤物無聲”（高德毅，2017）。 課程思政要求高校教師在傳授課程知識(shí)的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在德性（邱偉光，2017）。專業(yè)課程思政以“隱性思政”的功用，與“顯性思政”——思想政治理論課一道，共同構(gòu)建全課程育人格局（陸道坤，2018;宮維明，2018）?？梢?，課程思政蘊(yùn)含著教育思想，承載著教育責(zé)任，是用一種更為柔性的教育方法來進(jìn)行思想政治工作（劉承功，2018）。

從課程思政建設(shè)原則上，課程思政應(yīng)與思政課程做到同向同行，即要解決政治方向的一致性、育人方向的一致性和文化認(rèn)同的一致性問題（邱仁富，2018）。對(duì)課程思政建設(shè)路徑的研究，學(xué)者多數(shù)從宏觀的視角論述課程思政建設(shè)策略，如加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，健全制度保障;明確目標(biāo)定位，發(fā)揮核心作用;強(qiáng)化師資隊(duì)伍;挖掘思政教育資源;搭建協(xié)同平臺(tái)（敖祖輝，王 瑤，2019;張 鯤，2019），或者將課程思政視為一種教學(xué)手段，教學(xué)方法創(chuàng)新，提出應(yīng)將各類方法系統(tǒng)體系化（沙軍，2018）。在微觀層面，高寧、張夢(mèng)（2018）從課程論的視角提出課程思政建設(shè)的“知識(shí)選擇”、“課程編制”和“因材施教”的實(shí)施路徑。閔輝（2017）提出課程思政應(yīng)加強(qiáng)教材編審、制定教學(xué)指南、改進(jìn)教學(xué)管理、提升教師素養(yǎng)等。

課程思政是我國高等教育課程改革的必然。早在十幾年前，已有學(xué)者對(duì)課程改革的理論基礎(chǔ)進(jìn)行了研究。靳玉樂（2005）認(rèn)為課程改革必須堅(jiān)定不移地以馬克思主義作為指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)。高天明（2005）則認(rèn)為課程理論涉及課程與知識(shí)、課程與文化、課程與社會(huì)等方面的關(guān)系。多數(shù)學(xué)者認(rèn)為課程改革的理論基礎(chǔ)是多元的，普遍認(rèn)同馬克思主義及其中國化成果的基本原理及實(shí)踐運(yùn)用是課程思政的理論基礎(chǔ)。

綜上所述，現(xiàn)有學(xué)者對(duì)課程思政的研究呈現(xiàn)以下特點(diǎn)：第一， 研究主要側(cè)重探討“課程思政”改革的價(jià)值和內(nèi)在邏輯，在實(shí)現(xiàn)路徑上，提出了課程思政的建設(shè)方向，但缺少案例實(shí)證和數(shù)據(jù)分析。第二，研究一般重宏觀設(shè)計(jì)，輕微觀應(yīng)用。第三，研究充分論述了課程思政的理論基礎(chǔ)——馬克思主義，但馬克思主義如何與具體課程融合的基礎(chǔ)理論探討缺失。而課程思政的落腳點(diǎn)還是具體的課程，因此，從課程論本身的角度挖掘基礎(chǔ)理論，用以指導(dǎo)課程思政建設(shè)是必經(jīng)之路。

2 專業(yè)課程思政實(shí)施現(xiàn)狀

2.1 課程思政流于表面

我國課程思政改革是一種自上而下，以行政為主導(dǎo)的模式。課程思政于2016年開始在上海試行并取得積極成效。教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》指出：“研究制訂學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”?！昂诵乃仞B(yǎng)”的提出，顯示了國家推進(jìn)教育體系改革及教育理念革新的決心。目前課程思政實(shí)施存在未能與學(xué)科專業(yè)建設(shè)、教育教學(xué)要素銜接，教學(xué)缺乏經(jīng)驗(yàn)和教材、管理缺乏規(guī)范、機(jī)制體制保障不完善等問題，導(dǎo)致課程思政流于表面。

2.2 基礎(chǔ)理論探討缺乏

課程思政改革必須堅(jiān)定不移地以馬克思主義作為我們的指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)。然而，現(xiàn)有學(xué)者鮮有從課程論的角度關(guān)注課程論本身的基礎(chǔ)理論，也即學(xué)者充分論述了課程思政的理論基礎(chǔ)——馬克思主義，但尚未探討課程思政的基礎(chǔ)理論，從而缺乏一定的框架和方法，使各個(gè)教師可以循此框架和方法，進(jìn)行專業(yè)課程思政改革。

2.3 教學(xué)實(shí)施策略供給不足

課程思政改革的設(shè)計(jì)者更多的關(guān)注課程改革方案的理想化程度，忽略了具體課程思政實(shí)施過程的眾多因素及其對(duì)課程思政改革的影響，例如教師的因素。由于忽略了具體實(shí)施過程中教師的參與，也導(dǎo)致課程思政難以獲得教師的認(rèn)同，同時(shí)導(dǎo)致教師難以從更高的層次去理解課程。難以獲得教師認(rèn)同的根本原因在于課程思政雖然為教師提供了理念上的改進(jìn)，但不能提供將先進(jìn)理念付諸實(shí)踐指導(dǎo)，比如，具體課程方案如何制定、教師實(shí)踐中的具體操作等，也即教學(xué)實(shí)施策略供給不足。因此，教師在接受課程思政新理念后，面對(duì)具體的課程實(shí)踐卻常常束手無策。

綜上，由于缺乏基礎(chǔ)理論的支撐，現(xiàn)有專業(yè)課程思政實(shí)施無章可循。同時(shí)，在實(shí)施過程中，教師對(duì)課程的理解決定著專業(yè)課程思政的成敗。因此，從課程論的“教師課程理解”視角研究課程思政，探尋一定的框架和方法，使各個(gè)教師可以循此框架和方法，進(jìn)行專業(yè)課程思政改革，從而彌補(bǔ)課程思政研究缺乏基礎(chǔ)理論支撐的缺陷，進(jìn)而為有效指導(dǎo)課程思政實(shí)踐提供可能。故而，“教師課程理解”成為努力的方向，因?yàn)?“教師課程理解”可以指導(dǎo)教師面對(duì)具體的教學(xué)情景時(shí)，能有效利用自己的學(xué)識(shí)、基礎(chǔ)及理念，有目的地尋找對(duì)課程的自我理解，從而獲得有效的教學(xué)效果。

3 專業(yè)課程思政改革實(shí)施對(duì)策

從課程論的視角，以“教師課程理解”概念為抓手，將專業(yè)課程思政教育融合的核心問題歸結(jié)為教師對(duì)課程思政的理解，從課程文本、課程本體以及課程實(shí)施三個(gè)對(duì)象探討專業(yè)課程思政教育融合路徑。本文的研究框架如下圖1。

3.1 課程文本的思政教育融合路徑研究

課程文本的基本表現(xiàn)形式是教科書，其他形式如教學(xué)大綱、教案等。課程文本融合思政教育的首要問題是教師應(yīng)對(duì)專業(yè)課程思政的課程開發(fā)有所理解。專業(yè)課程思政的課程開發(fā)是將課程思政的理念轉(zhuǎn)化為具體可操作的課程運(yùn)作程序，重點(diǎn)是具體專業(yè)課程思政理念的確定，主要與國家課程思政改革的基本價(jià)值取向相關(guān)，包括對(duì)學(xué)生發(fā)展或?qū)W生素質(zhì)的規(guī)定，課程各要素如知識(shí)、社會(huì)、學(xué)生及其關(guān)系的分析。專業(yè)課程思政的課程開發(fā)僅能幫助教師從整體上把握專業(yè)課程思政的基本意圖和方向，并不能作為具體教學(xué)行為的指導(dǎo)。因此，教師還需要對(duì)專業(yè)課程的教學(xué)大綱從學(xué)科的理念、目標(biāo)和內(nèi)容等方面做深入分析，以指導(dǎo)具體教學(xué)行為。此外，專業(yè)課程思政的教科書應(yīng)具有教育的思想性和適合學(xué)生的發(fā)展規(guī)律，這就要求教師對(duì)教科書體系、結(jié)構(gòu)及編撰有深入的理解。

3.2 課程本體的思政教育融合路徑研究

根據(jù)泰勒原理，專業(yè)課程思政的課程本體主要包括專業(yè)課程思政的課程目標(biāo)制定、課程內(nèi)容的選擇、課程組織的實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)四個(gè)部分。

專業(yè)課程思政的課程目標(biāo)制定，包括思政教育目的和教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定及其重要性劃分。課程內(nèi)容選擇，包括課程內(nèi)容是否考慮了思政文化教育、課程的活動(dòng)或話題多大程度上體現(xiàn)了思政教育內(nèi)涵，技術(shù)對(duì)課程思政內(nèi)容的影響等。課程組織的實(shí)施，包括課程思政的組織原則及背后的假設(shè)、思政元素的傳遞形式以及媒體和技術(shù)對(duì)其的影響。課程評(píng)價(jià)，包括課程思政的目標(biāo)的適當(dāng)性和明確性，思政元素挖掘的充分性;思政與專業(yè)的有機(jī)融合性，課程思政的時(shí)效性，課程思政的達(dá)成度等。

3.3 課程實(shí)施的思政教育融合路徑研究

課程實(shí)施是課程思政改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。專業(yè)課的課程思政改革常常與原有的課程有著天壤之別，這就決定了教師在課程實(shí)施過程中并沒有固定的操作模式，而只能根據(jù)學(xué)校、課堂、師生的具體情況確定操作策略，也即課程實(shí)施多元化，主要包括教學(xué)任務(wù)、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)過程、教學(xué)環(huán)節(jié)等。

4 結(jié)語

從課程論視角，將“教師課程理解”運(yùn)用于專業(yè)課程思政建設(shè)，有助于彌補(bǔ)這方面理論研究的不足;在實(shí)踐上，研究成果有助于解決當(dāng)前專業(yè)課程思政的建設(shè)缺乏基礎(chǔ)理論的指導(dǎo)的問題，改變課程實(shí)踐中專業(yè)課教師的課程觀念和具體行為，研究成果可望形成一種模式，在全國范圍內(nèi)復(fù)制和推廣。

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