探究中國傳統(tǒng)文化中“立德樹人”觀念的變遷及其啟示

楊婕嶼 合肥工業(yè)大學(xué)馬克思主義學(xué)院 安徽合肥 230601

現(xiàn)代著名教育家徐特立曾經(jīng)指出：“教師是有兩種人格的，一種是經(jīng)師，一種是人師。”顧名思義，經(jīng)師教人學(xué)問，人師教人行為。既能傳授知識，又能弘揚道德，兩相結(jié)合，無疑是最完美的師者。但相比較而言，無論是古代還是當(dāng)今，在教師群體中，往往“經(jīng)師”易見，“人師”難逢。

近幾年，有許多研究生稱自己的導(dǎo)師為“老板”，眾所周知，“老板”是雇員對雇主的稱呼，由此可見師生關(guān)系之淡漠，難道而今教師與學(xué)生只剩下赤裸裸的雇傭關(guān)系了嗎？缺乏情感、心靈的溝通，失去對立德和樹人的追求，僅僅是技術(shù)、學(xué)業(yè)上的傳授，這般工具理性和技術(shù)理性的導(dǎo)向，使得原本處于象牙塔頂?shù)拇髮W(xué)教授淪為“煤老板”之流，令人扼腕嘆息。此情此景，也是對當(dāng)下教師“立德樹人”意識缺乏的重要體現(xiàn)。

“以史為鑒，可以知興替”，當(dāng)我們遇到“怪現(xiàn)狀”時，就會想從歷史中汲取經(jīng)驗教訓(xùn)。從古至今，世人對教師教學(xué)素養(yǎng)與水平的思考未曾停止，在不同歷史階段也顯現(xiàn)出不同的特征。

一、“師者如父”，教師的全能育人時期——春秋戰(zhàn)國

（一）春秋戰(zhàn)國時期的育人特征

被后世尊奉為“至圣先師”的孔子是全能育人觀的首倡者與踐行者，他開私學(xué)，廣招生，不僅要求學(xué)生掌握禮、樂、射、御、書、術(shù)六種基本技能，更將培養(yǎng)有大人之學(xué)、止于至善的君子作為教育的終極目標(biāo)?！墩撜Z·子罕》中，顏淵盛贊其師孔子：“博我以文，約我以禮?！币晕牟┤耸菫榱颂岣邔W(xué)生的學(xué)問，而以禮約人便是為了端正學(xué)生的品行，德才并舉方能“齊家、治國、平天下”。

同為儒家著名代表的“亞圣”孟子將“得天下英才而教育之”作為君子最快樂的事，此胸襟令人肅然起敬。而在教育理念上，孟子也沿襲了孔子的培養(yǎng)思路，提出教育目的主要是培養(yǎng)“明人倫”的“治人”的“勞心者”。既有“治人”之才，就必須通曉政治經(jīng)濟(jì)、天文軍事，上能“盡心焉耳”保家衛(wèi)國，下能“使民養(yǎng)生喪死而無憾”安邦濟(jì)世。但這一切的前提是“明人倫”，心懷惻隱，能辨是非，疾惡如仇，謙辭禮讓，對學(xué)生的道德提出了至高的要求，也是對自己“立德樹人”觀念的集中體現(xiàn)。

“此言事師如事父也?！薄秴问洗呵铩駥W(xué)》篇中一語道盡春秋戰(zhàn)國時期教師的崇高地位。父親是每個人心中最尊敬的人，他不僅用一言一行循循善誘，更用舉止?jié)撘颇赜绊懞⒆?，教會孩子為人處世、仁義禮智。春秋戰(zhàn)國時期的教師就如同父親一般，用他們“仰之彌高，鉆之彌堅”的才學(xué)與“既為經(jīng)師，又為人師”的德行為學(xué)生撐起一片濃蔭。

春秋戰(zhàn)國的諸子百家雖各有主張，所提倡的治國理念也各有側(cè)重，但不可否置的一點是：除道家外，諸子對他們的弟子寄予厚望，要求弟子德才兼?zhèn)?，德者為上，在教育過程中既教學(xué)問，又教做人，是一種全能型的育人理念。

（二）對“課程思政”工作開展的啟示

1. 良好的師生關(guān)系在開展“課程思政”的過程中可以收獲更好的教育效果。

“師者如父”，春秋戰(zhàn)國時期的師生關(guān)系值得稱道。以孔子與子路為例。子路出身貧寒，性格直爽魯莽，誰也不服。但在孔子的感教下逐漸走上君子正道，視孔子如父，并且終其一生都在貫徹夫子的理念，臨死前也不忘扶正衣冠、慷慨赴死，可謂把孔子的教育做到了極致。

現(xiàn)在許多學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高，興趣不濃，尤其體現(xiàn)在思想政治教育上，他們將在專業(yè)課上講思政視作不務(wù)正業(yè)、浪費時間，使得思政教學(xué)效率大打折扣。古人云：“親其師，信其道”。意思是說，學(xué)生對老師有好感，就樂意接受老師的教誨。如果在教學(xué)、教育過程中建立了親密、和諧、健康的師生關(guān)系，就可以大大提高學(xué)生對老師的傾向性，從而促使其情感發(fā)生合乎規(guī)律的遷移，從喜歡教師到喜歡教師所教授的知識，大大地提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的興趣和學(xué)習(xí)效果。

2. 教師的育人范圍應(yīng)當(dāng)是全面的，而不是局限的。

2017年2月27日，中共中央、國務(wù)院印發(fā)文件，提出了“全員、全程、全方位”育人的“三全育人”理念，將育人要求擴(kuò)展到教育工作的方方面面。

先秦的諸子百家就已有了全面育人的意識。他們將立德樹人運用在學(xué)習(xí)的每個科目與每個過程中，無論是學(xué)政治、學(xué)軍事乃至學(xué)駕車，都要以德為先。育人從來不僅限于在德育課上講講大道理，而是滲透在生活實踐中，故育人也絕非只是思政課教師的事，“課程思政”在每位教師的教學(xué)、日常工作與社會實踐中，才能展現(xiàn)它旺盛的生命力，不斷壯大根系，為學(xué)生謀福祉。

3. 教師的育人理念應(yīng)當(dāng)是德才兼?zhèn)?，以德為先?/p>

選賢舉能的標(biāo)準(zhǔn)歷來是統(tǒng)治階級思考的大事，它直接決定著教育的培養(yǎng)目標(biāo)。有人認(rèn)為才能重于一切，只要才高八斗、經(jīng)天緯地，德行略有所失也是瑕不掩瑜。而有人認(rèn)為德行更加重要，若是沒有內(nèi)在道德的約束，再又才華也只會為他們的惡劣行徑大開方便之門，于國家、社會有害無利。顯然，這兩種說法都不夠客觀。

春秋時期的教師們?yōu)檫@道難題提供了一個完美的解決方案：德行很重要，但有德無才只會造就庸庸碌碌的“老好人”；才能也很重要，但有才無德只會成長為善使小聰明的“投機(jī)者”，沒有廉恥、不知感恩，更為糟糕。只有德才兼?zhèn)?，既能胸懷丘壑，又思利國安民，才能被稱作合格的“君子”。當(dāng)然兩全其美者少之又少，若是硬要在德才間分個高下，寧可要有德行的，也不能選有才華的。

我國應(yīng)試教育以來的唯分?jǐn)?shù)論，就有重才不重德的嫌疑。雖近年大力提倡素質(zhì)教育，也是一時難以扭轉(zhuǎn)過去養(yǎng)成的思維方式。對于這樣的現(xiàn)狀，“課程思政”無疑是一個很好的突破口，調(diào)動一切力量，培養(yǎng)學(xué)生的道德觀念，教會他們?nèi)酥疄槿嗽撟龅氖?，這也是對先人育人理念的積極呼應(yīng)。

二、“小學(xué)而大遺”，經(jīng)師漸盛，人師衰微——秦漢至唐朝中期

（一）秦漢至唐朝中期的育人特征

秦始皇的焚書坑儒對思想文化的傳播造成極為惡劣的影響，此后又遭項羽一把大火，致使大量先秦典籍消亡于歷史舞臺。漢武帝即位后，為了加強(qiáng)中央集權(quán)統(tǒng)治，實行罷黜百家、獨尊儒術(shù)，五經(jīng)成為崇高的法定經(jīng)典，經(jīng)學(xué)盛極一時。

經(jīng)學(xué)雖對先秦典籍，尤其是儒家經(jīng)典的恢復(fù)起著重要作用，但過分沉湎于句讀的考究與文字的釋義，反倒禁錮了讀書人的頭腦。漢代的學(xué)習(xí)和考試又以儒經(jīng)為據(jù)，使得“經(jīng)師”成為人之所趨，“人師”逐漸衰微?！逗鬂h紀(jì)·靈帝紀(jì)》中魏昭對答的千古名句“經(jīng)師易遇，人師難遭”也可以側(cè)面證明這一現(xiàn)象。

魏晉南北朝時期由于戰(zhàn)亂頻繁、朝代更迭更是難談“立德樹人”。九品中正的選官制度下，任人惟門第，下品寒門終其一生無法入仕。官場充斥著偽君子和真小人，有德才之士只能被逼退隱山林，與酒為伴。竹林七賢中年齡最小的王戎貪財吝嗇、勢利鄙俗，卻因出身名門、才思敏捷而享譽士林；空談?wù)`國、自私自利的王衍也因為有好家世、好才華一路官至丞相。王戎與王衍的例子一定程度上反映了當(dāng)時輕視道德，風(fēng)氣敗壞的社會現(xiàn)狀。究其原因，教育工作者的“育人”工作沒有到位難辭其咎。

韓愈在其作品《師說》中批判當(dāng)時的社會現(xiàn)狀：“句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉，小學(xué)而大遺，吾未見其明也?！庇械木渥x向老師學(xué)習(xí)，有的疑惑卻不向老師學(xué)習(xí)；小的方面倒要學(xué)習(xí)，大的方面反而放棄不學(xué)。如此因小失大、揀芝麻丟西瓜的行為實在不是智者所為。只懂得教些句讀的“經(jīng)師”受人追捧，而致力于教書育人的韓愈卻遭到上流社會的強(qiáng)力排擠，使人不由得感慨：“師道之不傳也久矣！”

秦漢至唐朝中期橫亙近千年，文化專制的陰影籠罩在教育工作者的心頭。社會上浮躁的風(fēng)氣以及部分統(tǒng)治者的不良政策使得俗人爭名逐利，有品行的比不上有才華的，有操守的比不上有門第的。“經(jīng)師”宜乎眾矣，“人師”難逢一二，正是時代的悲哀之處。

（二）對“課程思政”工作開展的啟示

1. 寬松的文化氛圍有利于“課程思政”的開展。

秦朝的焚書坑儒與漢朝的“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”雖在形式上有所不同，但本質(zhì)上都是文化專制的表現(xiàn)。專制的文化氛圍會鉗制人們思想的發(fā)展，也會使得教育變成一灘死水，只會采取填鴨式教學(xué)，死記硬背，缺乏創(chuàng)造力。

“課程思政”的本意是以構(gòu)建全員、全程、全課程育人格局的形式將各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)，把“立德樹人”作為教育的根本任務(wù)的一種綜合教育理念。它十分靈活、多變，也對教師的業(yè)務(wù)水平及創(chuàng)新能力提出了很高的要求，而這一切只有在寬松的文化氛圍中才能得到保障。

2. 選拔制度與“課程思政”的實施效果高度相關(guān)。

在科舉制尚未成為封建社會正統(tǒng)選官制度前，察舉制與世官制是主要的人才選拔方式，它們雖然選拔出不少優(yōu)秀人才，卻也導(dǎo)致階層固化、腐敗等不良后果。在這種顯然有失公平的選拔體制下，教育變得惟門第、惟金錢，“經(jīng)師”漸盛，“人師”衰微。

選拔制度是教育發(fā)展的大方向，近20年來，在應(yīng)試教育體制的影響下，許多教師將分?jǐn)?shù)作為評價一個學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，偏袒成績優(yōu)異的學(xué)生，一葉障目地以為學(xué)習(xí)好等于品行好，輕視育人，重視教學(xué)。如此環(huán)境下，連思想政治課都成為應(yīng)試的工具，也不可能會有“課程思政”“教師思政”之類的概念出現(xiàn)了。

隨著素質(zhì)教育理念不斷深入人心，教師們?nèi)找嬲J(rèn)識到立德樹人比掌握知識更重要，培養(yǎng)能力比空談理論更有效。有理想、有擔(dān)當(dāng)?shù)慕處熤铝τ诮虒?dǎo)學(xué)生成長成才，這使得育人意識在社會范圍內(nèi)充分涌流，也極大提高了“課程思政”的實施效果。

3. 教師要廉潔公正，學(xué)高為師，身正為范。

《中華人民共和國教師法》對教師的職業(yè)道德進(jìn)行界定，其中重要的一條便是“為人師表”。教師這個職業(yè)對整個人類社會的發(fā)展過于重要，承擔(dān)著民族復(fù)興的重任，故教師也當(dāng)“學(xué)高為師，身正為范”，在教學(xué)中嚴(yán)格遵守法律法規(guī)，廉潔公正，不辜負(fù)學(xué)生、社會乃至國家的囑托。

然而，由于多年市場經(jīng)濟(jì)和精神物化的影響，加上高校教師教學(xué)科研壓力普遍較重，高校思想政治工作在不同程度上存在“孤島”現(xiàn)象，即越來越集中于高校思想政治理論課教學(xué)和日常思想政治教育，且與專業(yè)教育相分離。不少專業(yè)課教師育人意識淡薄，存在“只管專業(yè)，不問思想”“只管堂上，不問課下”的現(xiàn)象，甚至借口專業(yè)科學(xué)研究而放松對個人道德素養(yǎng)的修煉提升，在專業(yè)課堂上傳播消極負(fù)面的思想信息，對高校思想政治教育產(chǎn)生消極影響。為此，教師應(yīng)該深入反思，提高實施“課程思政”的方法和能力，真正將“立德樹人”作為自己的價值追求及培養(yǎng)目標(biāo)。

三、“傳道授業(yè)解惑”，人師復(fù)興，德育重談——唐中后期至宋朝

（一）唐中后期至宋朝的育人特征

自唐中期韓愈發(fā)起“古文運動”后，道德回歸，社會、文化風(fēng)氣好轉(zhuǎn)，對后世產(chǎn)生了極為深遠(yuǎn)的影響。

作為中國歷史上著名的文學(xué)家與教育家，韓愈認(rèn)為教育的目的就是“學(xué)所以為道”，“道”即“先王之教”，主要是儒家仁義道德。他將教育的任務(wù)和內(nèi)容分為三個方面：一是德育，包括仁義道德等整套儒家倫理；二是智育，有“詩、書、易、春秋”；三是政治教育，包含禮、樂、刑、政等。韓愈對教育事業(yè)有著崇高的熱情，不但努力擴(kuò)建校園，爭取更多的學(xué)生能夠接受教育，還四處奔波為門人弟子積極尋找出路，除此之外，皇甫湜、牛僧孺、孟郊、賈島、李賀等人都曾得到他的指點和提攜……正是因為有韓愈等高潔之師“知其不可為而為之”地不懈努力，道德教育再次得到讀書人的重視，一大批諸如張籍、李翱、尉遲汾等正直之士著書立說，“人師”復(fù)興勢在必行。

到宋朝后，隨著理學(xué)的發(fā)揚，忠孝節(jié)義深入人心。南宋著名哲學(xué)家、教育家朱熹將教育按深度分為小學(xué)和大學(xué)。小學(xué)的特點是以事教，即“學(xué)其事”，教之以禮、樂、射、御、書、數(shù)及孝、悌、忠、信之事。大學(xué)的特點是以理教，“窮其理，曉之以致知格物及孝悌之理”。無論在小學(xué)還是大學(xué)階段，智育與德育都是同步進(jìn)行的。雖朱熹的某些作為被人詬病，但他作為一個師者，能把教書和育人都做得為后人稱道，他的師德也是不容置疑的。

“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”，老師，是可以依靠來傳授道理、教授學(xué)業(yè)、解答疑難問題的。韓愈等人意識到師生并非對立性，除去封建王權(quán)加于其上的權(quán)威性、神秘性，教師的核心作用就在于教書育人，使得教師從天上回到人間。

唐宋兩代經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)，文化繁榮，人才輩出。在教育方面，也汲取前代精華，與春秋戰(zhàn)國時期的全能育人理念頗有異曲同工之妙。與之不同的是，唐宋教育家將立德樹人做的更具有體系化、哲學(xué)化，并將自己的理念上升到“道”的層次，但其中某些禁欲主義、道德至上的觀點無疑是壓抑人性的，有違先秦“率性之謂道，修道之謂教”，尊重人的自然本性的教育方式。

（二）對“課程思政”工作開展的啟示

1. 增強(qiáng)教育的多層面交疊滲透的力量。

宋代理學(xué)家們廣泛地利用懷胎期教育，幼兒教育，青少年教育，成年教育的階段性與時間性，根據(jù)不同階段的不同特點修定年同教材，采取了不同的教學(xué)方式，使其教育對象在成長成熟的過程中逐漸獲得道德感，提高道德知識，深化道德信念。與此同時，他們還積極利用家庭教育、學(xué)校教育、社會教育以及官私教育結(jié)合的空間場景。這不僅增強(qiáng)了德育的多層面交疊滲透的力量，而且還提供了廣泛的道德實踐機(jī)會。

在“課程思政”開展中，教師也應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生不同階段特點進(jìn)行有針對性的道德教育，如在大一、大二強(qiáng)調(diào)理想、自覺紀(jì)律教育，大三、大四突出愛崗敬業(yè)、民主法治教育。教師還應(yīng)當(dāng)協(xié)調(diào)各方面的力量，遵循德育的連貫性與一致性原則，形成多層面交疊滲透的德育體系，將德育工作落到實處。

2. 教師應(yīng)當(dāng)努力將“課程思政”上升到哲學(xué)的層次。

理學(xué)在吸收了佛教的精微蘊義之后，其哲學(xué)思辨性大大增強(qiáng)，并極大地提升了宋代教育家思考問題的深度。道德本體論的設(shè)定、禮的宇宙圖式描繪、人生的倫理與智慧境界體悟、道德實踐方法的解說、性理之義的辨析，道統(tǒng)傳衍的指證等等，有助于學(xué)生能從宇宙本源、客觀規(guī)律的高度理解道德的真諦，也更能提高“立德樹人”工作的說服力。

當(dāng)代大學(xué)生接觸的事物比較多，獲得信息的渠道也多種多樣，他們思維獨立、追求個性，對教師的觀點不輕信與盲從，想要獲得大學(xué)生的認(rèn)同，就必須從理論上說服他們，讓他們由內(nèi)而外地認(rèn)可思想政治教育的重要性。因此，高校教師在進(jìn)行“課程思政”的過程中，應(yīng)該借鑒宋代德育的哲學(xué)性特點，不局限于對事物及現(xiàn)象的簡單描述，而要深入挖掘根本與實質(zhì)，在世界觀與方法論的層面高屋建瓴地進(jìn)行指導(dǎo)。

3. 教師要注意保護(hù)學(xué)生的自然天性。

中唐文學(xué)家柳宗元在其作品《種樹郭橐駝傳》中提出“順木之天，以致其性”的觀點，論述了順應(yīng)人的自然天性進(jìn)行培養(yǎng)的重要性。然而宋代以后，理學(xué)家把抑制物質(zhì)欲望，作為解決各種社會和政治問題的根本辦法，十分片面地強(qiáng)調(diào)倫理道德教育。朱熹一再申明，理學(xué)是“為己之學(xué)”，即提高個人道德修養(yǎng)的學(xué)說。他主張教育的唯一目的，就是使學(xué)生自覺遵守傳統(tǒng)的道德規(guī)范，“學(xué)者學(xué)此而已”。政府也主要力圖通過這種辦法，將士人培養(yǎng)成順從統(tǒng)治秩序的順民，這無疑是對學(xué)生自然天性的扼殺。

教導(dǎo)學(xué)生為人處世從不意味著把學(xué)生培養(yǎng)成無欲無求的木偶，“課程思政”更不是洗腦和控制，發(fā)揚人性中善的一面并促使其發(fā)展壯大，才是立德樹人的應(yīng)有之意。

四、“八股取士”、“文字獄”下的“人師”閃光——元明清時期

（一）元明清時期的育人特征

元朝是蒙古人的政權(quán)，百年間對外擴(kuò)張，對內(nèi)提倡蒙古至上主義，士大夫文化式微，傳統(tǒng)社會秩序崩潰，教育也長期停滯。

明清時期鄉(xiāng)試、會試頭場考八股文，而能否考中，主要取決于八股文的優(yōu)劣。所以，一般讀書人往往把畢生精力用在八股文上。八股文以四書五經(jīng)中的文句做題目，只能依照題義闡述其中的義理；措詞要用古人語氣，即所謂代圣賢立言；結(jié)構(gòu)有一定程式，字?jǐn)?shù)有一定限制，句法要求對偶。這無疑是給知識分子在思想上套上了一條緊箍，將對教育的要求僅限于通曉四書五經(jīng)，不講道德也不講才學(xué)。范進(jìn)中舉的故事婦孺皆知，范進(jìn)為人怯懦，參加科舉也只是為了自己發(fā)達(dá)，毫無利國利民之意。他是當(dāng)時儒林的一個縮影，也是教育界極度缺乏立德樹人意識的映照。培養(yǎng)一些只會讀死書的庸人，實在荒唐可笑。

清朝的文字獄更是令人膽寒，讀書人如履薄冰，有才德的士子被扣上“誣枉君上，蠱惑民心”的大帽子，搞得整個社會風(fēng)聲鶴唳。

元明清的文化專政雖到達(dá)封建社會的頂峰，對教育造成很多不好的影響，但其中也不乏致力于教書育人的好老師。如康熙的帝師陳廷敬、乾隆的老師徐士林等都為人耿直、德才兼?zhèn)?，很受學(xué)生的尊敬。徐士林更被乾隆皇帝譽為“忠孝性成”的楷模。這說明師者對傳授“仁、義、禮、智”是有做到位的。

王陽明、顧炎武等大儒也都是當(dāng)時以身報國、言傳身教的典范人物。王陽明以弘揚“圣學(xué)”為己任，一生講學(xué)不輟。他要求學(xué)生“不以聰慧警捷為事，而以勤確謙抑為上”，提倡諸生勤學(xué)，不僅指讀書，也包括個人的思想品德。顧炎武在其著作《亭林詩集》中闡述了教師的特點：“生無一錐土，常有四海心?！苯處熯@個職業(yè)不煊赫，甚至很渺小，但每個教師都應(yīng)該心懷四海，肩負(fù)起培養(yǎng)后代的重任。明清時期儒家文化的繼任者普遍有深厚的家國情懷，對自己的責(zé)任也有很清晰的認(rèn)識，他們始終奮斗在立德樹人的第一線，為國家鞠躬盡瘁，死而后已。

（二）對“課程思政”工作開展的啟示

1. 構(gòu)建“課程思政”評價體系，將工作落到實處。

自“課程思政”這個概念提出以來，不少高校在建設(shè)專業(yè)課教師講思政領(lǐng)域都取得了顯著的成就，專業(yè)課教師的育人意識也有了質(zhì)的提升。然而單方面地體現(xiàn)為教師的努力是不足夠的，若是沒有一個完善的評價體系，學(xué)生也只會把“課程思政”當(dāng)做可以敷衍的“形式主義”，甚至覺得專業(yè)課教師在課程中涉及思想政治教育是對講授專業(yè)課時間的浪費。

王陽明針對明朝世人空談義理，終身從事繁詞虛文而不篤行的社會風(fēng)氣，提出“知行合一”思想來糾偏時弊，號召世人既要真知也要真行，生活實踐特別是道德實踐重在心性的體悟和心上自得。大學(xué)生思想政治評價環(huán)節(jié)作為承擔(dān)著衡量學(xué)生價值觀及其行為正確與否重要任務(wù)，充分發(fā)揮著監(jiān)督、激勵和引導(dǎo)的作用，應(yīng)當(dāng)以全面協(xié)調(diào)、實事求是作為評價原則，完善學(xué)生思想政治考核評價體系。

2. 教師在進(jìn)行“課程思政”時要思維靈活，視野寬廣。

教師在進(jìn)行“課程思政”時不能局限于事件本身，為了講思政而講思政?！罢n程思政”其實更強(qiáng)調(diào)的是一種意識，即教師在涉及某個專業(yè)領(lǐng)域的問題時，能有意識地將思政元素帶入，啟發(fā)學(xué)生思考。如經(jīng)濟(jì)學(xué)教師引用范冰冰偷稅漏稅的案例時，可以強(qiáng)調(diào)法律意識、誠實守信；航空航天學(xué)教師在介紹領(lǐng)域最新研究成果時，可以講授航天精神、激發(fā)學(xué)生的愛國熱情。

明清時期的教師很懂得因勢利導(dǎo)，運用生活中的點滴小事教育學(xué)生，教會他們?nèi)松芾?，如王陽明運用燭火啟示徐樾，光明存在于每個人的心中。思想政治教育不是本本主義、教條主義，而是多種多樣的，有生命力的，需要專業(yè)課教師積極創(chuàng)造、靈活地將思政理念運用在課堂教學(xué)中。

“立德樹人” 是教育工作者最高的價值取向。在中國傳統(tǒng)文化中，雖不同朝代有不同的特點，但在總體基調(diào)上是教書、育人雙線并舉，立德、樹人同步推進(jìn)的。當(dāng)代教師應(yīng)當(dāng)從傳統(tǒng)文化中汲取養(yǎng)料，學(xué)習(xí)先人在教育教學(xué)中的優(yōu)良精神以及在思想政治教育過程中的優(yōu)秀經(jīng)驗，秉持一份對學(xué)生人格培養(yǎng)與成長成才的責(zé)任感，以及為時代輸送有德人才的不懈追求，仰不愧于天，俯無疚于人，奮力譜寫新時代高校思想政治教育工作新篇章！