人工智能時(shí)代教師的“行動(dòng)哲學(xué)”

李 棟

[摘? ?要]? 教師的“行動(dòng)哲學(xué)”是教師在時(shí)代變遷中安身立命的關(guān)鍵。作為一種“技術(shù)替代”與“工具理性”的人工智能，蘊(yùn)含著教師存在的“生存危機(jī)”;作為一種“時(shí)代精神”與“時(shí)代訴求”的人工智能，蘊(yùn)含著教師特質(zhì)的“發(fā)展時(shí)機(jī)”;作為一種“解蔽揭示”與“去蔽還原”的人工智能，蘊(yùn)含著教師成長的“行動(dòng)契機(jī)”。人工智能時(shí)代教師的生存主要存在三種不同的境況：以“謀生”為取向的“勞動(dòng)”、以“謀技”為取向的“工作”、以“謀道”為取向的“行動(dòng)”。廓清特質(zhì)邊界與突破關(guān)系壁壘、尋求確定性與直面不確定性、認(rèn)識(shí)局部性與融通整體性是人工智能時(shí)代教師“行動(dòng)哲學(xué)”蘊(yùn)含的三種“必要的張力”。人工智能時(shí)代教師“行動(dòng)哲學(xué)”的重建需要教師敞開行動(dòng)視域，創(chuàng)造生存境遇的多維時(shí)空;架構(gòu)行動(dòng)網(wǎng)絡(luò)，為異質(zhì)型“行動(dòng)者”賦權(quán)增能;建構(gòu)個(gè)人哲學(xué)，成為自己的“方法論學(xué)家”。最終，教師通過自身的“行動(dòng)哲學(xué)”去“占有自己的全面本質(zhì)”，彰顯自身的行動(dòng)特質(zhì)與內(nèi)在尊嚴(yán)。

[關(guān)鍵詞] 人工智能; 教師行動(dòng); 生存境況; 行動(dòng)哲學(xué); 方法論

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、引? ?言

時(shí)代的更迭重塑教師的生存境遇，叩問教師的涉世方式，重組教師的價(jià)值序列，亟須教師對(duì)自身所處的時(shí)代精神進(jìn)行理性反思與價(jià)值覺解。教師的“行動(dòng)哲學(xué)”是教師在時(shí)代變遷中安身立命的關(guān)鍵。對(duì)教師而言，人工智能（時(shí)代）隱匿著一種嶄新的“看”教育世界的特定方式，包括工具認(rèn)知、時(shí)代認(rèn)知和行動(dòng)認(rèn)知等三個(gè)不同的維度。其中，作為一種“技術(shù)替代”與“工具理性”的人工智能，蘊(yùn)含著教師存在的“生存危機(jī)”;作為一種“時(shí)代精神”與“時(shí)代訴求”的人工智能，蘊(yùn)含著教師特質(zhì)的“發(fā)展時(shí)機(jī)”;作為一種“解蔽揭示”與“去蔽還原”的人工智能，蘊(yùn)含著教師成長的“行動(dòng)契機(jī)”。將教師的“行動(dòng)哲學(xué)”與時(shí)代精神進(jìn)行關(guān)聯(lián)性思考，是從一種審“時(shí)”度“勢(shì)”的視角出發(fā)，觀照人工智能時(shí)代教師的存在價(jià)值、現(xiàn)實(shí)境遇、思維方式與精神向度，旨在全面喚醒教師對(duì)自身存在限度、專業(yè)特質(zhì)與成長可能的充分自覺，最終，教師通過自身獨(dú)有的“行動(dòng)哲學(xué)”去“占有自己的全面本質(zhì)”[1]，彰顯自身的行動(dòng)特質(zhì)與內(nèi)在尊嚴(yán)。

二、發(fā)問：教師如何看待“人工智能”

（一）作為一種教育工具的“人工智能”

作為人體器官的功能延伸與功能投影，人工智能把知識(shí)與行為、教學(xué)與管理轉(zhuǎn)化為“0”與“1”的機(jī)器代碼，從數(shù)據(jù)算法的角度來簡化、抽象與模仿人類大腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的運(yùn)算模型，對(duì)教學(xué)過程與知識(shí)表征進(jìn)行智能化的改造與重塑。如果說“互聯(lián)網(wǎng)+”作為一個(gè)物理概念，直面的是主體間的“信息不對(duì)稱問題”，那么人工智能作為一個(gè)類生物概念，解決的則是“行為智能化問題”，即“通過方法的使用和對(duì)任何非智力因素的消除來增加效率”[2]?？梢姡鳛槿说闹橇ξ锘摹俺执嫖铩保ê５赂駹栒Z，指現(xiàn)代技術(shù)把自然界的事物變成人所占有的東西），人工智能分別以“技術(shù)設(shè)備”的物質(zhì)形態(tài)與“規(guī)則應(yīng)用”的工具理性進(jìn)入教師的視野。

作為一種教育工具的“人工智能”，主要具有四大應(yīng)用形態(tài)，即智能導(dǎo)師系統(tǒng)、自動(dòng)化測(cè)評(píng)系統(tǒng)、教育游戲和教育機(jī)器人。通過收集行為數(shù)據(jù)、預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)進(jìn)度、分析學(xué)生情況、監(jiān)測(cè)教學(xué)過程、集結(jié)教學(xué)資源、規(guī)劃教學(xué)路徑、診斷學(xué)業(yè)缺陷和評(píng)價(jià)教學(xué)效果等應(yīng)用環(huán)節(jié)，人工智能基于數(shù)據(jù)流的運(yùn)算對(duì)教學(xué)規(guī)律進(jìn)行了可視化的呈現(xiàn)和精準(zhǔn)化的反饋，在承擔(dān)部分輔助教學(xué)與仿真教學(xué)的同時(shí)，融合了“線上+線下”的個(gè)性化教學(xué)資源，替代了教師以往的重復(fù)性事務(wù)，縮短了試誤反饋的周期，發(fā)揮著教師工作的“代具”作用[3]?？梢姡斯ぶ悄苁抢硇赃\(yùn)算和效率實(shí)踐的整體，是技術(shù)、信息、工具、模式和秩序的集合體。

教師將人工智能作為一種提高教學(xué)效率的“教育工具”，構(gòu)建的是一種“人→物”單向度的應(yīng)用關(guān)系，面臨著“學(xué)以御物”的技能挑戰(zhàn)。從技術(shù)哲學(xué)的角度出發(fā)，主要存在兩種基本態(tài)度，即以樂觀主義為代表的建設(shè)性的正面作用和以悲觀主義為代表的批判性的負(fù)面效果。值得警惕的是，前一種情況，因?yàn)椤霸诠I(yè)化生產(chǎn)的理論模式下人們似乎更熱衷于發(fā)明一種能夠制造標(biāo)準(zhǔn)教師的理論機(jī)器，并用這種理論機(jī)器培養(yǎng)出標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)生”[4]。于是，前一種的正面作用極具誘惑力，容易誘導(dǎo)教師卷入“技術(shù)濫用”的漩渦，導(dǎo)致“技術(shù)漂移”，產(chǎn)生本末倒置的“逆向適應(yīng)”。

（二）作為一種時(shí)代訴求的“人工智能”

如果說將人工智能看作一種“教育工具”，是從人工智能本身物化的認(rèn)識(shí)論出發(fā)，將其歸為技術(shù)工具的范疇，那么將人工智能看作一種“時(shí)代訴求”，則是從人工智能引發(fā)效應(yīng)的認(rèn)識(shí)論出發(fā)，卷入不同方面的多元力量，將其視作時(shí)代指示器的一個(gè)具體體現(xiàn)。人工智能通過打破統(tǒng)一時(shí)間、統(tǒng)一空間與統(tǒng)一師資的傳統(tǒng)教育教學(xué)格局，突破了傳統(tǒng)教育教學(xué)的圍墻，使得“流動(dòng)性的現(xiàn)代社會(huì)”成為一個(gè)具有風(fēng)險(xiǎn)性與開放性的“全世界都遠(yuǎn)程在場的社會(huì)”，改變了傳統(tǒng)師生的“在場”方式與“在場”深度，呈現(xiàn)出深度學(xué)習(xí)、跨界融合、人機(jī)協(xié)同、群智開放的時(shí)代特征。

作為一種時(shí)代訴求的“人工智能”，肅清并整合不同的既存價(jià)值與衍生力量。對(duì)于教師而言，這將考問自身的專業(yè)生存旨趣，潛藏著對(duì)自身合法性的質(zhì)問，甚至造成 “替代性失業(yè)”“技術(shù)性失業(yè)”“結(jié)構(gòu)性失業(yè)”，進(jìn)而“逼迫”教師探尋自身不可替代的專業(yè)發(fā)展特質(zhì)，在外部牽引、內(nèi)部驅(qū)動(dòng)與整體轉(zhuǎn)化中實(shí)現(xiàn)自身生存方式的轉(zhuǎn)換，創(chuàng)造性地展現(xiàn)一種新的行動(dòng)樣式。因此，對(duì)人工智能時(shí)代精神的整體性把握，教師需要超越工具技術(shù)的認(rèn)知局限，依據(jù)時(shí)代訴求、時(shí)代尺度與時(shí)代使命，對(duì)自身的認(rèn)知式存在、境遇式存在、可能性存在與行動(dòng)式存在進(jìn)行時(shí)代考量，做出能夠代表自身特質(zhì)規(guī)定性的內(nèi)在承諾。

人工智能引發(fā)的效應(yīng)勾勒了一幅全新的時(shí)代圖景，構(gòu)建的是一種“人—（物隱匿）時(shí)代”多向度的背景關(guān)系，教師則面臨著“教以成人”的時(shí)代挑戰(zhàn)。與其說人工智能在未來可能承擔(dān)教師的“十二個(gè)角色”[5]是對(duì)教師的無情替代，不如說人工智能的到來彌補(bǔ)了過去技術(shù)水平的缺陷，使得教師不再“代勞”本該由人工智能去做的事務(wù)，剔除了遮蔽教師特質(zhì)屬性的“繁瑣事務(wù)”?？梢?，凡是能被人工智能取代的工作，都不是教師應(yīng)該做的工作?；诖?，特質(zhì)廓清后的教師需要探尋自身獨(dú)有的天賦價(jià)值，將行動(dòng)重心轉(zhuǎn)移至以實(shí)現(xiàn)“以人育人”為宗旨的批判性反思、精神性關(guān)懷與創(chuàng)造性審美之上，對(duì)這個(gè)時(shí)代的教育訴求做出教師獨(dú)有的時(shí)代回應(yīng)。

（三）作為一種行動(dòng)視角的“人工智能”

人工智能與教師的不同照面方式，造就了教師不同的行動(dòng)視角。如果說教師把人工智能視作一種“教育工具”和“時(shí)代訴求”，低估了人工智能承載的價(jià)值期望與文化意義，那么教師將人工智能視作一種行動(dòng)視角，則是以一種自主、自明與自覺的“看”與“行”的視角來探尋自身存在的特殊性與自身行動(dòng)的可能性。從一種行動(dòng)視角出發(fā)，教師不再把人工智能看作一種“存在者意義上的技術(shù)”，而是將其看作一種“存在意義上的行動(dòng)者”。人工智能只有在教師的行動(dòng)中“才能獲得其完整形態(tài)，展開和發(fā)展自身，并顯示出它的全部社會(huì)文化意義和后果”[6]，進(jìn)而超越悲觀主義與樂觀主義二元對(duì)立的割裂關(guān)系，最終成為教師行動(dòng)本質(zhì)的一種自我構(gòu)成。

人工智能作為一種“行動(dòng)視角”，主要為教師打開了三種不同的行動(dòng)視域：其一是作為一種顯現(xiàn)真理的解蔽方式，人工智能分別從“被動(dòng)促逼”的對(duì)立面與“主動(dòng)廓清”的統(tǒng)一面來尋找教師的存在意義;其二是對(duì)技術(shù)邏輯與教師行動(dòng)邏輯之間的關(guān)系重構(gòu)，即二者在經(jīng)歷“塞入”“加入”“嵌入”“融合”關(guān)系的演變歷程之后，不斷發(fā)生著“相互往返”的延異運(yùn)動(dòng)[7]，形成了一種“互構(gòu)”與“互馴”的主體間關(guān)系;其三是教師“行動(dòng)域”的重心轉(zhuǎn)移，即將教師從繁瑣低效、簡單重復(fù)的事務(wù)性“行動(dòng)域”中解放出來，把“行動(dòng)域”的重心轉(zhuǎn)向智慧、審美、創(chuàng)造、體驗(yàn)與情感關(guān)懷的層面。

作為“行動(dòng)視角”的人工智能產(chǎn)生了一種彼此形塑的互動(dòng)效應(yīng)，構(gòu)建的是一種“人—（物自體）行動(dòng)者”互涉與互攝的關(guān)系，教師面臨的則是“學(xué)以成己”的行動(dòng)挑戰(zhàn)。教師對(duì)自身特質(zhì)的找尋必須依賴于自身創(chuàng)造的行動(dòng)世界，并使自身成為創(chuàng)造規(guī)則的“立法者”，對(duì)自身的存在價(jià)值與行動(dòng)意義進(jìn)行自我詮釋?！翱茖W(xué)關(guān)注存在的東西，技術(shù)則關(guān)注將要存在的東西”[8]，人工智能作為“技術(shù)不只是一種工具和手段，它還具備改造和建構(gòu)社會(huì)存在和社會(huì)關(guān)系的力量”[9]。因此，作為一種“行動(dòng)視角”的人工智能能夠融合并敞開教師的行動(dòng)視域，調(diào)整舊有的概念框架，重新解釋教師行動(dòng)世界中的新現(xiàn)象，最終賦予教師行動(dòng)新的價(jià)值與尊嚴(yán)。

三、理解：人工智能時(shí)代教師的生存境況

（一）生存境況之一：謀生取向的“勞動(dòng)”

馬克思的“勞動(dòng)哲學(xué)”提出“勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身”的命題，認(rèn)為勞動(dòng)作為人的特有本質(zhì)力量的外化，具有改造物質(zhì)世界與改造人本身的二重性，分別是以改變客體及其屬性來實(shí)現(xiàn)對(duì)人的有用性的“手段價(jià)值關(guān)系”和以改變?nèi)伺c人之間關(guān)系及其屬性來實(shí)現(xiàn)抽象物化的“目的價(jià)值關(guān)系”[10]。但是，漢娜·阿倫特基于人所處時(shí)代的現(xiàn)實(shí)境遇，結(jié)合工業(yè)邏輯所賦予的效率理念，將技術(shù)與工具納入自己的理論范疇，對(duì)“勞動(dòng)”概念的內(nèi)涵與外延進(jìn)行了“降格式”的解讀，認(rèn)為勞動(dòng)是人為了滿足生理需要而付出的努力，即“勞動(dòng)意味著忍受生活必需品的奴役，這一奴役是人類生活條件固有的”[11]。

在人工智能時(shí)代，勞動(dòng)本身并不意味著異化關(guān)系的產(chǎn)生。但是，僅僅以謀生為取向的“勞動(dòng)”則會(huì)演變成一種僅僅滿足于生存需要的“迫不得已”的活動(dòng)，勞動(dòng)內(nèi)在性的退隱與外在性的強(qiáng)化產(chǎn)生了教師“自我”與人工智能“非我”之間的對(duì)立關(guān)系。教師的勞動(dòng)異化主要存在四種類型，即教師與人工智能（技術(shù)工具）的異化、教師與自身勞動(dòng)行為的異化、教師與自身“類存在”的異化、教師與他人關(guān)系的異化。異化勞動(dòng)表現(xiàn)為“片面的勞動(dòng)”與“抽象的勞動(dòng)”，前者指的是教師所從事的勞動(dòng)并不屬于教師應(yīng)有的勞動(dòng)，也不是教師在真正勞動(dòng)，而是像機(jī)器般勞動(dòng);后者指的是教師無視自身勞動(dòng)的時(shí)代訴求、社會(huì)關(guān)系與價(jià)值意義，把一切時(shí)代變革和社會(huì)條件下的教育教學(xué)都看作是同樣的勞動(dòng)。

謀生取向的勞動(dòng)是一種馴服于組織化秩序之中的對(duì)象性行為?！皥?zhí)行—應(yīng)用—操作—效率”的機(jī)械觀念意味著統(tǒng)一的節(jié)奏與秩序，高效性替代適用性，操作性則粉飾不合理性，教師被嵌入到人工智能的節(jié)奏之中，無暇顧及真實(shí)的自我。教師存在價(jià)值的脫落與勞動(dòng)意義的斷裂，意味著教師本質(zhì)的異化與尊嚴(yán)的喪失。對(duì)于教師而言，唯一能做的便是放棄個(gè)性化的意志與創(chuàng)造，對(duì)自身教育教學(xué)的痛苦與艱辛進(jìn)行自我麻痹與忘卻，并將其寄托于勞動(dòng)的謀生屬性，隨波逐流于日常的繁瑣事務(wù)。因此，謀生取向的勞動(dòng)是滿足教師基本生存的必要條件，但并不是滿足人工智能時(shí)代教育訴求的充分條件。

（二）生存境況之二：謀技取向的“工作”

為了區(qū)別于人以謀生為取向的“勞動(dòng)”，漢娜·阿倫特將人的“工作”建基于通過工具利用和技術(shù)改造后的人工世界，旨在追求人的技能與技藝的增進(jìn)[11]。人工智能在解放教師部分勞動(dòng)的同時(shí)，增加了教師工作的選擇性與自主性，并對(duì)教師工作的“專業(yè)化”提出了更高的要求。由于“專業(yè)化意味著在一種知識(shí)內(nèi)部建立起一套規(guī)則、程序和自身確認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)，以便對(duì)自身的合理性進(jìn)行辯解”[12]，教師的工作被賦予了一種“制造”的意味，即為教師提供一套由規(guī)章制度與體制計(jì)劃所規(guī)約的行為模型，以此作為普遍性意義上的“教師工作守則”。因此，以謀技為取向的教師工作，一方面實(shí)現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)工作內(nèi)容的軟化，技藝工具性的進(jìn)步帶給教師專業(yè)發(fā)展的自足與自信;另一方面?zhèn)惱韮?nèi)涵與內(nèi)在體驗(yàn)的缺失致使教師無法自證生存的價(jià)值與存在的意義。

馬克思認(rèn)為：“時(shí)間實(shí)際上是人的積極存在，它不僅是人的生命的尺度，而且是人的發(fā)展的空間。”[1]人工智能能夠節(jié)約教師以謀生為取向的必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間，增加教師自我實(shí)現(xiàn)的“閑暇時(shí)間”，即教師“能夠直接用來發(fā)展自身各種本質(zhì)力量的時(shí)間”[13]。此時(shí)，如何理解與詮釋這種“時(shí)間尺度”決定了教師專業(yè)發(fā)展的不同取向。如果從工業(yè)化的效率觀念出發(fā)，教師則化身為人力資本的培訓(xùn)者，“閑暇時(shí)間”便成為“必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間”的延續(xù)補(bǔ)充，其結(jié)果則是教師工作的自我意識(shí)充滿著效率至上和工具理性的傾向。

教師的工作活動(dòng)具有“二重化”尺度，分別為“人的尺度”和“物的尺度”。其中，“人的尺度”包括“外在尺度”與“內(nèi)在尺度”，而“物的尺度”則包括“工具尺度”與“效應(yīng)尺度”。由于教師思維的自我設(shè)限與自身方法論的困境，以謀技為取向的教師工作往往將教育教學(xué)看作單向度的“例行公事”。即使遭遇失敗，教師也只是在方法層面尋找原因，而無法看到方法背后的教育假設(shè)、價(jià)值定位與意義屬性，更無法看到成長的可能性。因此，以謀技為取向的教師工作雖然超越了以謀生為取向的勞動(dòng)層面，獲得了教師自覺自為的“閑暇時(shí)間”，但仍然沒有打破“德性倫理讓位于規(guī)范倫理”的困頓局面。

（三）生存境況之三：謀道取向的“行動(dòng)”

在人工智能時(shí)代，如果說教師以謀生為取向的勞動(dòng)是為生活所逼迫，以謀技為取向的工作是為技術(shù)功利性所驅(qū)動(dòng)，那么以謀道為取向的行動(dòng)則是教師自我意識(shí)的充分體現(xiàn)。如果說教師的勞動(dòng)與工作是可以被人工智能所替代的“非倫理—身體”活動(dòng)，追求的是作為人工智能的客體及其屬性對(duì)作為主體的教師需要滿足的效用關(guān)系，那么以謀道為取向的教師行動(dòng)則是不可被替代的“倫理—精神”活動(dòng)，探尋的是一種無限敞開、主動(dòng)介入以滿足成己成物與成事成人的交往關(guān)系。因此，以謀道為取向的教師行動(dòng)不再局限于“一個(gè)純粹的知識(shí)問題、一個(gè)方法的問題和一個(gè)技巧的問題”[14]，而是安身立命于一種開放的心態(tài)、一種特質(zhì)的釋放和一種智慧的創(chuàng)造。

在人工智能時(shí)代，以謀道為取向的教師行動(dòng)蘊(yùn)含著三大特征，分別為教師存在的復(fù)數(shù)性、教師特質(zhì)的彰顯性和教師行動(dòng)的開創(chuàng)性。其中，教師存在的復(fù)數(shù)性體現(xiàn)了教師存在的平等和差異的雙重特性，多元主體共同締結(jié)的網(wǎng)絡(luò)化遠(yuǎn)程在場，勾勒出面向多重維度、多層關(guān)系的教師行動(dòng)的新圖景;教師特質(zhì)的彰顯性則以教師對(duì)“我是誰”的時(shí)代問答為前提，全面喚醒自身對(duì)所在處境的自覺反思意識(shí)，對(duì)時(shí)代訴求保持高度敏銳，通過行動(dòng)動(dòng)態(tài)地確認(rèn)自我的獨(dú)特性;教師行動(dòng)的開創(chuàng)性則意味著自身突破困境、開拓創(chuàng)新的能力，即沖破現(xiàn)實(shí)性的、固定屬性的和同質(zhì)性的束縛，創(chuàng)生自身獨(dú)特的意義秩序。

以謀道為取向的教師行動(dòng)遵循一種“做哲學(xué)”的行動(dòng)邏輯，行動(dòng)思維也從“名詞屬性”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠?dòng)詞屬性”或“動(dòng)名詞屬性”，要求教師能夠?qū)此茊渭兊慕逃榫撑c事件進(jìn)行多角度、個(gè)別化與反思性的審視，在主動(dòng)顯現(xiàn)自我特質(zhì)形象的同時(shí)，構(gòu)建一個(gè)可供“教師特性”完整展現(xiàn)的新場域。這是因?yàn)椤爸挥性谛袆?dòng)和言說中，人們表明了他們是誰，積極地揭示出他們獨(dú)特的個(gè)人身份，從而讓自己顯現(xiàn)在人類世界中”[11]。因此，以謀道為取向的教師行動(dòng)促使教師在識(shí)別自身存在的獨(dú)特性與相對(duì)性的同時(shí)，意識(shí)到自身行動(dòng)域的完整性與可能性，自覺建構(gòu)一個(gè)“持續(xù)生成的我”。

四、張力：人工智能時(shí)代教師行動(dòng)的二重性

（一）廓清特質(zhì)邊界與突破關(guān)系壁壘

在人工智能時(shí)代，廓清特質(zhì)邊界主要包含廓清“技術(shù)的邊界”與廓清“教師的邊界”兩個(gè)交互進(jìn)行的任務(wù)，二者之間存在著一種“相互主動(dòng)”與“相互被動(dòng)”的關(guān)系。廓清“技術(shù)的邊界”則“既是指技術(shù)作為工具性存在的質(zhì)的規(guī)定性，也是指技術(shù)功能的有限和極限”[15]，既要看到人工智能在數(shù)據(jù)分析、資源整合與邏輯運(yùn)算等方面具有教師行動(dòng)無可比擬的優(yōu)勢(shì)，又要看到人工智能在實(shí)現(xiàn)教書育人價(jià)值、情感精神關(guān)懷與德性內(nèi)化創(chuàng)生等方面的技術(shù)局限。廓清“教師的邊界”則意味著教師既要在直覺感知、智慧創(chuàng)獲、以人育人等方面的特質(zhì)所在，明確自身不可讓渡的權(quán)利與義務(wù)，又要避免自我異化為人工智能的奴役附庸，淪為否定自我存在合法性的“幫兇”。因此，廓清特質(zhì)邊界并不是為了割裂人工智能與教師行動(dòng)之間的交互關(guān)系，而是為了讓其成為其所“是”，成為其所“應(yīng)是”。

對(duì)于教師行動(dòng)而言，突破關(guān)系壁壘主要包括三個(gè)維度：其一是突破教師行動(dòng)與人工智能之間的關(guān)系壁壘，協(xié)同構(gòu)建教師自身與人工智能之間的具身關(guān)系、解釋關(guān)系、它異關(guān)系與背景關(guān)系[16]，依人工智能之優(yōu)勢(shì)，擴(kuò)展自身新的行動(dòng)模式;其二是突破實(shí)然自我與應(yīng)然自我之間的關(guān)系壁壘，喚起自我“全面覺醒”的意識(shí)，既要回顧自身成長的歷史經(jīng)驗(yàn)，又要直面現(xiàn)實(shí)存在的窘迫境遇，還要趨向完整自我的可能樣態(tài);其三是突破教育學(xué)科與其他學(xué)科之間的關(guān)系壁壘，提升教育邊界的通透性，促使其他學(xué)科的品質(zhì)與智慧能夠融入教師的行動(dòng)中去，實(shí)現(xiàn)教師在學(xué)科間的“臨界點(diǎn)”上個(gè)性化地生長。

（二）尋求確定性與直面不確定性

人工智能利用海量的教育數(shù)據(jù)，分析多種數(shù)據(jù)變量之間的相關(guān)關(guān)系，顯示出“尋求確定性”的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。而現(xiàn)實(shí)的教育場域則既有目標(biāo)清晰且易于確定的“高硬之地”，也有復(fù)雜突變且難以預(yù)測(cè)的“低濕之地”。正如莫蘭所言，“認(rèn)識(shí)是在一個(gè)不確定性的海洋里穿越一些確定性的群島的航行”[17]，不確定性是對(duì)確定性的動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)，而確定性與不確定性之間存在的“必要張力”則構(gòu)建了教師行動(dòng)的“現(xiàn)實(shí)”與“可能”，其努力尋找的則是“位于確定性世界與純機(jī)遇的變幻無常世界這兩個(gè)異化圖景之間某處的一個(gè)‘中間描述”[18]。因此，尋求確定性并不是將教育教學(xué)的權(quán)利完全讓渡給人工智能，而是要立足實(shí)際情境去考察教師自我發(fā)展的潛在可能性;直面不確定性也并不是沉淪于虛無主義的泥淖之中，而是要在新事物的不斷涌現(xiàn)中追問現(xiàn)實(shí)條件的適切程度。

尋求確定性與直面不確定性分別代表著教師行動(dòng)的宿命與本性，共同架構(gòu)了教師行動(dòng)的現(xiàn)實(shí)境遇?！拔覀兣σ叩氖且粭l窄道，它介于皆導(dǎo)致異化的兩個(gè)概念之間：一個(gè)是確定性所支配的世界，它沒有給新奇留有位置;另一個(gè)則是由擲骰子的上帝所支配的世界，在這個(gè)世界里，一切都是荒誕的、非因果的、無法理喻的。”[18]尋求確定性的反面就是風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)，直面不確定性的反面就是擔(dān)當(dāng)意識(shí)，作為去除遮蔽以顯現(xiàn)真理的人工智能，能夠?yàn)榻處煹男袆?dòng)敞開更多的可能性和不確定性，而作為涉身教學(xué)實(shí)踐以彰顯特質(zhì)的教師行動(dòng)，則能夠不斷將無序性、偶然性和差異性的教育情境轉(zhuǎn)化為新的規(guī)律與秩序。因此，確定性與不確定性之間的廣闊“地帶”處于教師行動(dòng)的現(xiàn)實(shí)與可能、實(shí)然與應(yīng)然的交界之處，更是教師認(rèn)識(shí)自我、敞開自我與超越自我的成長之地，能夠促使教師的行動(dòng)始終保持生機(jī)勃勃的求真意識(shí)、向善意識(shí)和審美意識(shí)。

（三）認(rèn)識(shí)局部性與融通整體性

縱觀已經(jīng)介入教育教學(xué)服務(wù)層的人工智能代理系統(tǒng)，其背后是一種整體拆解、局部認(rèn)知的技術(shù)邏輯，亦即將教育教學(xué)的整體結(jié)構(gòu)分拆為不同的執(zhí)行環(huán)節(jié)，將教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)情境簡化為不同的抽象問題，將教育教學(xué)的立體層次切割為線性的平面要素，其實(shí)質(zhì)是一種基于局部變革的“要素構(gòu)成觀”，有助于對(duì)教育教學(xué)局部問題的理解。但是，教師行動(dòng)面臨的則是事實(shí)與價(jià)值、手段與目的、思維與應(yīng)用的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，存在著無法用人工智能的符號(hào)運(yùn)算來表征的隱性內(nèi)涵，需要浸潤于整個(gè)教育世界來體現(xiàn)與架構(gòu)這種動(dòng)態(tài)性的意義關(guān)聯(lián)。因此，基于人工智能對(duì)多重獨(dú)立片段的分析，教師的行動(dòng)需要轉(zhuǎn)向一種整體融通的關(guān)系思維。

如果說人工智能對(duì)教育教學(xué)的局部認(rèn)識(shí)呈現(xiàn)了教學(xué)環(huán)節(jié)的“正確性”，那么教師行動(dòng)對(duì)教育教學(xué)的整體融通則能夠揭示教育存在的“真實(shí)性”。海德格爾利用“錘子隱喻”對(duì)局部認(rèn)識(shí)與整體融通的關(guān)系做了形象的說明，即僅僅依據(jù)錘子“錘”的功能性標(biāo)簽，而忽視“釘子”和“錘”的身體動(dòng)作，并不能真正理解“錘子”的全部內(nèi)涵，必須要融通有關(guān)“錘”的整個(gè)世界[19]。復(fù)雜的教育行動(dòng)作為“一個(gè)極其復(fù)雜的行為，在它的內(nèi)部所構(gòu)成的錯(cuò)綜復(fù)雜的各種各樣的關(guān)系，在它的外部所形成的方方面面彼此羈絆的聯(lián)系，是用簡單的眼光所無法打量與把握的”[20]。因此，教師的行動(dòng)需要將人工智能的局部認(rèn)知置于一種“非對(duì)象性”的關(guān)系之中，通過局部的“正確性”來探尋整體的“真實(shí)性”。

五、適切：人工智能時(shí)代教師行動(dòng)的方法論

（一）敞開行動(dòng)視域：創(chuàng)造生存境遇的多維時(shí)空

1. 對(duì)人工智能的敞開

教師對(duì)人工智能的認(rèn)知界定、關(guān)系建構(gòu)與價(jià)值判斷，將決定人工智能在教師行動(dòng)中的角色扮演、融合程度與意義建構(gòu)，更是直接決定著身處人工智能時(shí)代的教師行動(dòng)視域的敞開程度。如果以技術(shù)工具的角度看待人工智能，那么人工智能便是教師行動(dòng)過程中的一種靜態(tài)人造物，僅僅發(fā)揮提升局部效率的作用;如果以引發(fā)效應(yīng)的角度看待人工智能，那么人工智能便是一種文化氛圍與時(shí)代訴求，對(duì)教師的行動(dòng)具有“促逼”與“挑起”的作用;如果以行動(dòng)契機(jī)的角度看待人工智能，那么人工智能便是一條解蔽之路，為教師的行動(dòng)開啟全新的境遇時(shí)空。因此，對(duì)人工智能的敞開，需要教師整體而全面地對(duì)人工智能與自身特質(zhì)之意義關(guān)聯(lián)做多方位的透視，以獲得多重理解與解釋。

2. 對(duì)教育世界的敞開

教師對(duì)教育世界的視野范疇、時(shí)空構(gòu)造與關(guān)系力量的認(rèn)知程度，將直接決定著教師行動(dòng)的范圍界限、開展方式與決策判斷，更是直接創(chuàng)生了教師現(xiàn)實(shí)的生存境遇。作為一種去除遮蔽、顯現(xiàn)真理的人工智能，能夠“開辟一個(gè)以時(shí)空壓縮與時(shí)空延展并存的多元的全新場域”[21]，并對(duì)原有教育世界的基本架構(gòu)進(jìn)行重組與改造?；诖耍瑢?duì)教育世界的敞開意味著教師對(duì)教育世界中的實(shí)體要素、智能要素與結(jié)構(gòu)要素進(jìn)行吐故納新，以嶄新的視角重新審思過去理所當(dāng)然、習(xí)而不察、習(xí)以為常的“舊常世界”，去覺察曾經(jīng)熟視無睹、置若罔聞的教育習(xí)俗，以一種新奇、他者與探究的眼光來審視自身生存的“教育世界”，重新開啟一場新的教育世界的意義涌現(xiàn)之旅。

3. 對(duì)自我可能性的敞開

人工智能向傳統(tǒng)的教師自我規(guī)定發(fā)出了質(zhì)疑與挑戰(zhàn)的信號(hào)，逼迫教師去不斷探索自我存在的可能性。而教師對(duì)人工智能與教育世界的“重新解釋”則重構(gòu)了教師的“視域結(jié)構(gòu)”，包括對(duì)過去、現(xiàn)在與未來自我的哲學(xué)運(yùn)思。因此，教師對(duì)可能自我的敞開需要持續(xù)地從一種批判性的眼光出發(fā)，以一種開放的心態(tài)和重建的精神，揭示教育教學(xué)的自我內(nèi)部景觀，集結(jié)各種力量向自身存在的最深處進(jìn)行發(fā)問，透析自我的思維限制，突破自我的固定模式，始終向自我認(rèn)知、鮮活經(jīng)驗(yàn)與生命成長的領(lǐng)域敞開，不斷“生成新的話語邏輯和話語范式，懂得如何選擇、判斷與表達(dá)，在更深刻的存在意義上凸顯自我”[22]，最終在新的生存境遇中創(chuàng)制自我，成為一個(gè)充滿無限可能的“存在的人”。

（二）架構(gòu)行動(dòng)網(wǎng)絡(luò)：為異質(zhì)型“行動(dòng)者”賦權(quán)增能

1. 延展“行動(dòng)者”的內(nèi)涵與外延

人工智能為教師的行動(dòng)域敞開了新的時(shí)間與空間，各種多元異質(zhì)型的“他者”被不斷卷入到教師的行動(dòng)過程之中?！八摺奔劝ㄏ嗤瑢W(xué)科背景與不同學(xué)科背景的“人”，也包括人工智能在內(nèi)的“非人”，他（它）們作為教師整體行動(dòng)框架中的“行動(dòng)元”，以內(nèi)在或外在的融合方式，最大限度地拓展教師的行動(dòng)能力?！耙粋€(gè)行動(dòng)元可以是人，也可以不是，或很可能是兩者的一個(gè)組合……一個(gè)行動(dòng)元既不是一個(gè)對(duì)象也不是主體，而是一個(gè)‘介入者。”[23]因此，對(duì)“行動(dòng)者”內(nèi)涵與外延的延展，其實(shí)質(zhì)是一個(gè)為異質(zhì)型的“行動(dòng)者”賦權(quán)增能的過程，人工智能將以“資格代理”的方式獲得作為一個(gè)“行動(dòng)者”的地位、權(quán)利與責(zé)任。

2. 架構(gòu)“行動(dòng)者”的關(guān)系與網(wǎng)絡(luò)

在人工智能時(shí)代，賦權(quán)增能后的“行動(dòng)者”通過多方聯(lián)動(dòng)、協(xié)同參與，逐漸架構(gòu)出“行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)框架”，在參與教師行動(dòng)的過程中不斷地“觸動(dòng)”與“被觸動(dòng)”而形成一個(gè)動(dòng)態(tài)的關(guān)系型聚合體。在“行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)”框架中，異質(zhì)性是基本特征，關(guān)系性則是行動(dòng)者得以存在的前提，每一個(gè)行動(dòng)者都是一個(gè)“網(wǎng)絡(luò)結(jié)點(diǎn)”，通過相互承認(rèn)、相互影響與相互通約，共同形成一張由異質(zhì)型“行動(dòng)者”編織而成的意義之網(wǎng)。架構(gòu)“行動(dòng)者”的關(guān)系與網(wǎng)絡(luò)是以解決教育世界中的現(xiàn)實(shí)問題為目的，以教師行動(dòng)力量的聚合為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)具有異質(zhì)性、集成性和組織性的“他者”的參與性行動(dòng)，能夠打破既有的認(rèn)知局限與學(xué)科界限，最終形成一個(gè)知識(shí)集群、分形創(chuàng)新、多位聚合的教師行動(dòng)關(guān)系型網(wǎng)絡(luò)，以實(shí)現(xiàn)對(duì)教育世界的整體認(rèn)識(shí)與重新配置。

3. 整合“行動(dòng)者”的力量與效應(yīng)

在人工智能時(shí)代，“行動(dòng)者”關(guān)系與網(wǎng)絡(luò)的架構(gòu)能夠產(chǎn)生一種關(guān)系性的力量與網(wǎng)絡(luò)化的效應(yīng)，形成一種聚合體的“內(nèi)行動(dòng)”，即各種力量與效應(yīng)彼此纏繞、交叉建構(gòu)。教師的行動(dòng)是無數(shù)“行動(dòng)者”力量與效應(yīng)整合后的“內(nèi)行動(dòng)”的結(jié)果，包含“被他者理解”與“理解他者”的雙重維度：一方面，教師行動(dòng)向“他者”敞開，具有“為他”的性質(zhì);另一方面，教師行動(dòng)關(guān)乎自我內(nèi)在世界的和解與安頓。整合“行動(dòng)者”的力量與效應(yīng)主要包括三個(gè)層面：其一是教師作為“行動(dòng)者”主動(dòng)對(duì)教育世界敞開并接受“他者”的影響;其二是將外在力量與效應(yīng)整合為自身的“內(nèi)行動(dòng)”，創(chuàng)造自己的能力特質(zhì);其三是澄明“群己之辨”，在明晰個(gè)性與共性關(guān)系的基礎(chǔ)上，外化自身的“內(nèi)行動(dòng)”，重新整合與“他者”的關(guān)系性力量與網(wǎng)絡(luò)化效應(yīng)。

（三）創(chuàng)生個(gè)人哲學(xué)：成為自己的“方法論學(xué)家”

1. 全面喚醒自我意識(shí)

身處人工智能時(shí)代的教師處在多元的關(guān)系性力量與網(wǎng)絡(luò)化效應(yīng)之中，必將面臨各種思想矛盾、價(jià)值沖突與關(guān)系博弈，需要教師具備理解自我、解釋自我與詮釋自我的能力，為自身的行動(dòng)特質(zhì)進(jìn)行合法性的辯護(hù)，自覺地探尋自我“內(nèi)在性”的定義，亦即全面喚醒自我意識(shí)，創(chuàng)生教師的個(gè)人哲學(xué)。這是因?yàn)椤耙粋€(gè)人接受什么樣的定義，意味著他以什么樣的方式確定自己的身份，意味著他拿一面鏡子來端詳自己的面孔”[24]。因此，教師需要把自身行動(dòng)看作自我意識(shí)的反思對(duì)象，重新思考自身價(jià)值與時(shí)代訴求之間的屬性關(guān)系與倫常關(guān)系，揭示隱藏于自我思維設(shè)限之下的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，重新詮釋并賦予自我、存在、價(jià)值、責(zé)任與承諾等問題以時(shí)代性的意義，完成自我價(jià)值的體認(rèn)過程。

2. 行動(dòng)中追問適切性

教師如何在具體行動(dòng)過程中權(quán)衡主體、問題與方法之間的適切性，是融合沖突與化解矛盾的關(guān)鍵所在。教師只有不斷從方法論層面出發(fā)，創(chuàng)生個(gè)人的行動(dòng)哲學(xué)，成為自己的“方法論學(xué)家”，不斷追問每一個(gè)矛盾、沖突與博弈背后的思維范式，才能將“非此即彼的對(duì)立關(guān)系”轉(zhuǎn)化為“共生共融的協(xié)同關(guān)系”。因此，人工智能時(shí)代教師的行動(dòng)應(yīng)該具備完善的技術(shù)素養(yǎng)、構(gòu)建素養(yǎng)和哲學(xué)素養(yǎng)，在充分應(yīng)用人工智能各項(xiàng)技術(shù)的基礎(chǔ)上，善于識(shí)別、判斷與改造人工智能與教師行動(dòng)不相適切的價(jià)值與意義，既能夠把抽象的思維觀念轉(zhuǎn)化為具體行動(dòng)的力量，又能適時(shí)地從人工智能引發(fā)的效應(yīng)漩渦中抽身出來，對(duì)人工智能給予自身行動(dòng)的限制與可能保持警惕，以個(gè)人的行動(dòng)哲學(xué)建構(gòu)自身的安身立命之所。

3. 形成個(gè)人價(jià)值序列

人工智能時(shí)代教師的“行動(dòng)哲學(xué)”是一種境遇式、實(shí)踐性和自覺性的學(xué)問，其實(shí)質(zhì)是教師行動(dòng)的一種“自我解釋學(xué)”，是教師基于個(gè)人的特質(zhì)角色與時(shí)代使命進(jìn)行的個(gè)性化的智慧表達(dá)，更是教師在時(shí)空、話語與行動(dòng)中建立的內(nèi)含自我與他者辯證關(guān)系的意義圖景。教師只有形成個(gè)人的價(jià)值序列，才能成為自己的主宰，成為自我批判與自主發(fā)展的理性主體。在人工智能時(shí)代，形成教師個(gè)人的價(jià)值序列是一個(gè)永遠(yuǎn)行動(dòng)著的概念，需要完成從“我—它”外在的靜態(tài)旁觀，到“我—你”相遇的在場參與，再到“我—我”內(nèi)在的價(jià)值體認(rèn)的過程，以自身“行動(dòng)哲學(xué)”的完整生成作為自我安身立命的內(nèi)在依據(jù)，最終在自發(fā)自覺中成己成物、成事成人，自由地行走于善與正義的通衢。

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