漢語國際教育視域下的寫作教學(xué)模式轉(zhuǎn)型綜論

劉春明 李春紅

【內(nèi)容提要】本文基于漢語國際推廣事業(yè)新形勢下“對外漢語教學(xué)”向“漢語國際教育”戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型的大背景，以漢語作為第二語言的寫作教學(xué)為研究對象，以學(xué)界近40年對外漢語寫作研究成果為理據(jù)，探析漢語寫作教學(xué)模式改革的目標(biāo)、意義、瓶頸問題及解決思路，并提出教學(xué)模式改革、教學(xué)方法改革、教學(xué)評價模式改革的初步構(gòu)想及探索方案，以期能突破當(dāng)前漢語國際教育寫作教學(xué)“難教難學(xué)”的窘境，完善漢語國際教育本科學(xué)歷教育教學(xué)框架體系。

漢語作為第二語言教學(xué)“聽說讀寫”四項技能訓(xùn)練中，“寫”之一項，歷來為學(xué)界公認(rèn)難度最大的一項，也是漢語技能訓(xùn)練的綜合及高級階段。對于母語為漢語的學(xué)生而言，漢語寫作已成為衡量其語文素質(zhì)的重要尺度；對于漢語為第二語言的留學(xué)生而言，漢語寫作水平也是考量其漢語水平的重要標(biāo)準(zhǔn)。漢語寫作本身的個人性和寫作教學(xué)的綜合性、復(fù)雜性，決定了漢語寫作教學(xué)和研究的難度，而漢語作為第二語言的寫作教學(xué)實踐與研究更是學(xué)界公認(rèn)的難點。漢語作為第二語言的教學(xué)與研究已開展近40年，但寫作教學(xué)始終未能擺脫“難教難學(xué)”的窘境。

2013年，國家專業(yè)目錄中，對外漢語專業(yè)更名為漢語國際教育專業(yè)，這標(biāo)志著漢語國際推廣事業(yè)已經(jīng)發(fā)展到一個具有里程碑意義的新階段。漢語作為第二語言教育的能力培養(yǎng)目標(biāo)已經(jīng)從單純地“滿足習(xí)得者跨文化交際需求”向“培養(yǎng)以漢語為第二語言、以中國文化為第二文化背景的中國文化闡釋者和傳播者”轉(zhuǎn)變，漢語寫作的重要意義因之凸顯，在這種趨勢下，如何通過寫作課教學(xué)模式改革將教育戰(zhàn)略目標(biāo)的轉(zhuǎn)變具體可操作地落實于教學(xué)實踐，是漢語國際教育寫作（以下簡稱“漢語寫作”）課型所面臨的巨大挑戰(zhàn)和亟待解決的現(xiàn)實問題。

一、漢語為第二語言寫作教學(xué)的研究狀況

漢語寫作教學(xué)的研究起步于20世紀(jì)80年初，主要研究集中于本土。較之于漢語作為第二語言其他技能的教學(xué)研究，寫作教學(xué)起步較晚、研究基礎(chǔ)薄弱、成熟教材與研究數(shù)量少。研究經(jīng)歷三個階段：

第一階段，20世紀(jì)80年代，研究的草創(chuàng)與摸索階段。楊建昌（1982）、祝秉耀（1984）、李清華（1986）等人的研究從教學(xué)對象特殊性等基本問題入手，對寫作教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等關(guān)鍵問題進行了有針對性的探討，拉開對外漢語寫作教學(xué)研究的序幕。但研究集中于理論層面，研究成果寥若晨星。

第二階段，20世紀(jì)90年代至21世紀(jì)初期，南勇（1994）、羅青松（2002）、陳賢純（2003）等人的研究強調(diào)寫作教學(xué)在對外漢語整體教學(xué)中的重要意義，注意澄清對外漢語寫作教學(xué)與母語寫作教學(xué)的區(qū)別，將關(guān)注點延伸到寫作教材的編寫，并對寫作教學(xué)的主旨和目標(biāo)進行了更為清晰和全面的定位。此后，對外漢語寫作教學(xué)研究日益成為研究熱點并構(gòu)建起基本研究框架，但，研究仍多集中于理論層面和語言操練層面，具有現(xiàn)實指導(dǎo)意義的、對于教學(xué)模式和課堂教學(xué)方法的系統(tǒng)深入研究仍處于困境。

在原有漢語言本科留學(xué)生教育之外，2013年，國家設(shè)置留學(xué)生“漢語國際教育”本科專業(yè)，旨在培養(yǎng)以漢語為第二語言、具有推廣和傳播漢語能力、能夠進行漢語國際化有關(guān)學(xué)術(shù)問題初步研究的外籍專門漢語師資人才。這標(biāo)志著我國漢語國際教育事業(yè)進入了多元化、多層次發(fā)展階段，同時也對漢語寫作教學(xué)提出新的挑戰(zhàn)，漢語寫作教學(xué)第三階段的研究由此開啟。這一專業(yè)也對HSK考試提出了更高的要求，而HSK寫作屬于對外漢語寫作教學(xué)的重要組成部分。目前，HSK寫作教學(xué)研究論文有10余篇，多集中于偏誤分析，專門針對留學(xué)生漢語國際教育本科專業(yè)的寫作教學(xué)研究則尚屬空白。而基于教學(xué)模式改革與實踐的研究則剛剛起步。

二、漢語寫作教學(xué)模式改革研究的目標(biāo)與意義

漢語國際教育寫作教學(xué)屬“大寫作”范疇，其研究與實踐涵蓋對外漢語（漢語言本科、漢語國際教育本科）綜合課寫作教學(xué)、HSK寫作教學(xué)和獨立設(shè)置的寫作課教學(xué)。

漢語寫作教學(xué)模式改革的目標(biāo)在于——以學(xué)界近40年研究的理論成果為學(xué)理背景，以一線教師長期教學(xué)實踐和反思為切入點，明晰寫作教學(xué)當(dāng)前困境與改革方向，以漢語國際教育多課型中的寫作教學(xué)為研究對象，針對漢語寫作教學(xué)實踐和研究中的瓶頸，結(jié)合課程特點和教學(xué)實際需要，立足于漢語國際教育寫作課堂教學(xué)，突破傳統(tǒng)教學(xué)定式，提出“遵循課程規(guī)范、參照能力標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)不拘定法”的寫作教學(xué)改革思想，并在課堂教學(xué)中進行系統(tǒng)的、深層次的實踐與驗證。

基于這一目標(biāo)，教學(xué)實踐中可適度突破和改革漢語寫作教學(xué)傳統(tǒng)任務(wù)型教學(xué)法和過程教學(xué)法以及“范文講解-學(xué)生仿寫-教師批改”教學(xué)模式，探索以多課型漢語寫作教學(xué)為核心，開展多元化、多層次、方法靈活、因材因境施教的教學(xué)模式改革研究與實踐，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，積極創(chuàng)造漢語為第二語言習(xí)得者在教師指導(dǎo)下自主參與漢語寫作教與學(xué)過程的開放式課堂環(huán)境，利用漢語課堂教學(xué)的有限時間和空間實現(xiàn)學(xué)生漢語寫作能力的切實提升，并綜合運用多種類型的教學(xué)方法改革理論與實踐教學(xué)。

漢語寫作教學(xué)模式改革是源自習(xí)得者、教者及專業(yè)發(fā)展本身的迫切需求，意義重大。

對于漢語為第二語言的習(xí)得者而言，語言輸出是漢語習(xí)得環(huán)節(jié)最后也是最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，因而寫作在對外漢語所有課程中最難以把握，目前的寫作教材和教學(xué)方法都不盡理想，造成了漢語寫作教與學(xué)的困境。學(xué)界研究成果以理論探討居多，在教學(xué)實踐中仍有很多令教者棘手、學(xué)習(xí)者束手的實際問題。因此，在歷時性的學(xué)歷教育過程中，以解決問題為出發(fā)點，整合多種教學(xué)理論，結(jié)合長期教學(xué)經(jīng)驗，反復(fù)研究摸索，探索漢語國際教育本科寫作教學(xué)理念、模式和方法的革新，并在教學(xué)實踐中加以驗證、改進，建立行之有效的寫作教學(xué)范式，對提高留學(xué)生漢語寫作能力及語言綜合運用能力的重要意義不言而喻。

對于教者而言，通過對漢語寫作教學(xué)模式改革的研究和實踐，改變以往常由教師個人獨立承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的教學(xué)模式，建立研究與實踐結(jié)合、跨學(xué)校、跨學(xué)科的合作型教學(xué)團隊，開展一定程度上突破傳統(tǒng)教材與傳統(tǒng)授課模式的多元化、多模式的教學(xué)實踐探索，其理論成果和實踐成果，將是漢語國際教育本科寫作教學(xué)研究領(lǐng)域的有益補充，并對漢語寫作教學(xué)具有現(xiàn)實指導(dǎo)意義。同時，這也將為廣大教者所期待和樂見。

對于專業(yè)本身發(fā)展而言，不同于短期漢語培訓(xùn)，漢語國際教育本科寫作教學(xué)是一個從初級到高級、成體系的學(xué)歷教育過程，在這一歷時性的教育進程中，對漢語為第二語言習(xí)得者進行從簡單語句表達(dá)、語段描寫、語篇創(chuàng)作直至學(xué)位論文寫作的系統(tǒng)性、動態(tài)化、進階式訓(xùn)練，突破漢語國際教育本科寫作教學(xué)當(dāng)前的困境，對于完善漢語國際教育本科學(xué)歷教育教學(xué)框架體系具有十分重要的意義。

三、漢語寫作教學(xué)模式改革面臨的關(guān)鍵問題與解決思路

當(dāng)前形勢下的漢語寫作教學(xué)模式改革必須注意兩個方面的問題，一是提高習(xí)得者本身的漢語寫作水平，二是提高習(xí)得者教授漢語寫作的能力。后者尤其值得重視，蓋因當(dāng)前學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機已經(jīng)趨于多元，而不僅僅限于滿足個人跨文化交際需要，矢志從事跨文化傳播及漢語教學(xué)的母語非漢語學(xué)習(xí)者已大量涌現(xiàn)。

此外，留學(xué)生漢語寫作教學(xué)，教學(xué)對象大多是成年人，來自不同文化和學(xué)習(xí)背景。相當(dāng)一部分學(xué)生母語寫作就存在問題，二語寫作更難以跟上教學(xué)步驟。如果學(xué)生母語寫作好，主要提高漢語表達(dá)，習(xí)慣漢語寫作思維和邏輯即可。如果母語本身寫作就不好，除了目的與表達(dá)，還有一個提高寫作基礎(chǔ)能力的問題，不純粹是語言問題了。

還有，當(dāng)前漢語寫作教材亦不盡人意，文體類別不夠豐富、例文選擇不夠恰當(dāng)，難度控制缺乏科學(xué)性、聯(lián)系類型比較單調(diào)，教材假設(shè)教學(xué)對象的水平和實際教學(xué)對象的水平存在差距。且過往寫作教學(xué)中往往重理論輕實踐，習(xí)得者似是而非地了知“應(yīng)如何寫”的理論，但常常因為缺乏實際鍛煉而“寫不出來”。

解決上述問題，宜突破傳統(tǒng)寫作教學(xué)思維定式，提出“遵循課程規(guī)范、參照能力標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)不拘定法”的教學(xué)改革思想，更新傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容，改革教學(xué)模式和方法，把提高學(xué)生的寫作能力和水平落到實處，同時提高留學(xué)生的中國文化基本素養(yǎng)和漢語思維能力和邏輯水平，強化漢語國際教育專業(yè)本科留學(xué)生的特點，將傳統(tǒng)寫作教學(xué)改革為多元化、多模式、重實踐的寫作技能培養(yǎng)課程。

開展有針對性的調(diào)研訪談是開展寫作教學(xué)模式改革的輔助手段之一，結(jié)合留學(xué)生本科漢語寫作教學(xué)實際，發(fā)現(xiàn)、整理和提煉本科寫作教學(xué)存在的問題及學(xué)生對寫作課的需求。通過研究和討論，形成有針對性的解決手段及途徑，并在教學(xué)實踐中加以實施和檢驗，從而形成教研結(jié)合的良性循環(huán)。

對于目前本科漢語寫作教材存在的一些問題，并非僅僅通過編寫一本或一套放之四海而皆準(zhǔn)的教材能夠解決，對于漢語寫作課而言，優(yōu)秀教材的呈現(xiàn)需要一個較長時間的打磨與實踐檢驗過程，應(yīng)結(jié)合漢語國際教育專業(yè)本科留學(xué)生的實際情況，建設(shè)一個首先可以在一定范圍內(nèi)共享的例文（包括優(yōu)秀范文與典型偏誤例文）資料庫，教師可以根據(jù)教學(xué)對象的實際水平靈活組合，形成立體、交叉性的個性化教材基礎(chǔ)資料。

四、漢語寫作教學(xué)模式改革與實踐構(gòu)想

漢語寫作教學(xué)模式改革是一個包含教學(xué)模式改革、教學(xué)方法改革、教學(xué)評價改革的系統(tǒng)工程。

（一）基于合作理念的教學(xué)模式改革

建立以寫作概念獲得和漢語情境融入為主要教學(xué)模式。具體體現(xiàn)為：講解寫作概念——展示寫作框架——啟發(fā)寫作思維——接受寫作范式——融入漢語情境——問答、練習(xí)、交流——自我總結(jié)。要允許各種寫作思路及各種寫作視角的涌現(xiàn)并給予充分展現(xiàn)和肯定，尊重并鼓勵學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造性寫作，使來自多元文化和教育背景的留學(xué)生在良好的交流互融情境中，互相學(xué)習(xí)，大膽交流，共同提高。

建立不拘一格的、開放式的課堂模式。具體體現(xiàn)為：第一，靈活運用各種教學(xué)資源和手段，使課堂講授主體多元化。除主講教師外，還可以請其他年級寫作好的留學(xué)生現(xiàn)身說法給學(xué)生講解寫作思路和漢語寫作體驗。開闊學(xué)生的視野和激發(fā)啟迪學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生對中國文化的感知和審美能力，如：邀請書畫界、民樂界、傳統(tǒng)武術(shù)界、演藝界及教育界人士走進課堂講解和展示中國傳統(tǒng)文化，豐富和拓寬多文本、多領(lǐng)域的寫作素材。第二，為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和取得良好的教學(xué)效果，課堂地點靈活多變，教室是主課堂地點，此外圖書館、校園、博物館、劇場、書店、電影院、公園都將成為有特殊需要時的課堂，培養(yǎng)學(xué)生在漢語情境下的觀察、體驗和提煉漢語思維和形成漢語寫作邏輯的能力。第三，引進學(xué)生主導(dǎo)課堂的理念，根據(jù)特定教學(xué)內(nèi)容的需要，以學(xué)生為中心，在教師指導(dǎo)下把學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主發(fā)展放在第一位，將傳統(tǒng)留學(xué)生寫作教學(xué)中以寫作知識講解為主的模式轉(zhuǎn)變成寫作技能訓(xùn)練型實踐課程，使寫作課真正落實到能夠提高學(xué)生的寫作水平上。學(xué)生成為課堂講授和掌控的主導(dǎo)，教師成為“被授課”的對象和提問者。

建立強化實踐的、螺旋式、層遞式的寫作訓(xùn)練模式。具體體現(xiàn)為：將寫作中的詞語教學(xué)、語法教學(xué)與寫作知識講授有機結(jié)合；把詞語、語法教學(xué)與綜合課等其他課型區(qū)分開來，要以促進寫作實踐為核心；對寫作知識的傳授要根據(jù)學(xué)生的年級漸進性地實現(xiàn)從模糊化、粗放型到精細(xì)化、理論化過渡。課時量安排要以實踐訓(xùn)練為主，將大量課時用于學(xué)生的寫作實踐活動，將理論和實踐扎實結(jié)合，通過開展多種形式的寫作實踐練習(xí)，提高對漢語詞語、語法及寫作知識的理解程度和運用能力。

（二）基于創(chuàng)新思維的教學(xué)方法改革

1.控制-任務(wù)型教學(xué)法（The Controlled Approach-Task Approach）革新。

傳統(tǒng)任務(wù)型寫作教學(xué)法是傳統(tǒng)寫作教學(xué)法的主體，但是仍然理論探討多于實際應(yīng)用，對于本科寫作這種系統(tǒng)技能培養(yǎng)模式，任務(wù)法對語言形式的覆蓋不夠全面，內(nèi)容也缺乏整體性，對教學(xué)實踐的指導(dǎo)作用相對薄弱，比如：如何激發(fā)學(xué)生的寫作興趣和熱情；學(xué)生是否能真正配合；如何處理漢語詞匯、語法與寫作任務(wù)之間的關(guān)系；怎樣設(shè)計有針對性的寫作任務(wù)，等等。針對這些問題，我們擬將任務(wù)法和語言控制為主導(dǎo)的訓(xùn)練方式相結(jié)合，同時兼用聽說法，在任務(wù)主導(dǎo)下，進行嘗試性的寫作教學(xué)革新實踐。

如翻轉(zhuǎn)課堂法：課前預(yù)設(shè)任務(wù)，適當(dāng)提示解決途徑，學(xué)生獨立寫作提綱并據(jù)此完成初稿后，在課堂進行討論、交流、修正，最后完成終稿。預(yù)設(shè)任務(wù)中有設(shè)定的話題、語言要素和文體，但教師對這一任務(wù)的掌控完成在進行課堂實踐之前，而課堂環(huán)節(jié)將在任務(wù)主導(dǎo)下以學(xué)生為主體完成，教師在課堂環(huán)節(jié)的作用是掌控進程、及時點撥糾正及鼓勵引導(dǎo)話題延伸。

又如創(chuàng)意性寫作法：以語言要素和話題為基礎(chǔ)，設(shè)定任務(wù)范圍，但不局限任務(wù)的文體及方法途徑，鼓勵學(xué)生以創(chuàng)意創(chuàng)新的個性化的寫作形式來完成任務(wù)。如我們在教學(xué)中曾經(jīng)嘗試：設(shè)定“吸煙”話題，不局限于文體，學(xué)生寫劇本、詩歌、議論文、新聞訪談、科技小品皆可，使學(xué)生在創(chuàng)意性的寫作中體驗文體之別，以利于實現(xiàn)寫作知識認(rèn)知從模糊化、粗放型到精細(xì)化、理論的過渡。

再如情境式寫作法：設(shè)計任務(wù)型情境，引領(lǐng)學(xué)生進入情境，完成個人體驗和觀察，并據(jù)此完成寫作。如我們在教學(xué)中曾經(jīng)嘗試：帶領(lǐng)學(xué)生參觀集市，學(xué)生依據(jù)個人性的觀察體驗完成寫作。對于較為復(fù)雜和多元的情境，可以在個人體驗觀察環(huán)節(jié)完成之后，回到課堂環(huán)境組織交流、討論、辯論、情景再現(xiàn)式表演，而后完成寫作。

2.過程教學(xué)法（The Process Approach）革新

過程寫作是近年來受交際語言教學(xué)理論的影響，在漢語寫作教學(xué)中廣泛使用的一種方法，它認(rèn)為寫作學(xué)習(xí)是一個漸進的過程，主張在教師的監(jiān)督、指導(dǎo)下，學(xué)生完成對文章立意結(jié)構(gòu)及語言的有意學(xué)習(xí)。但目前的過程寫作教學(xué)流于模式化，如：固化于“準(zhǔn)備-構(gòu)思-草擬-改定”的模式化的流程，常?；煜谌蝿?wù)型教學(xué)法，教師改定過程中過于強調(diào)對語言錯誤的修改，容易使學(xué)生失去寫作的興趣和自信，教學(xué)效果常常難達(dá)預(yù)期。針對這些問題，我們擬革新寫作的過程教學(xué)，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的實際情況，設(shè)定多元的、多層次的、不拘定規(guī)的教學(xué)進程，并在課堂教學(xué)中予以嘗試和實踐。

如讀寫共生法：在處理范文的過程中，傳統(tǒng)教學(xué)模式是集中于詞語和語法的講解操練，我們擬從新的視角處理和使用范文，進行文本細(xì)讀訓(xùn)練（知識性閱讀、批判性閱讀和鑒賞性閱讀結(jié)合，此過程也可以與翻轉(zhuǎn)課堂法相結(jié)合，在課前人物階段完成），學(xué)生自主性地形成對文本內(nèi)容和語言要素的認(rèn)知，提煉出個人化的寫作要素，結(jié)合教師有針對性的引導(dǎo)，完成寫作過程。

又如參與式即興寫作法：以合作學(xué)習(xí)（Cooperative Learning）理論為基礎(chǔ)，以多媒體技術(shù)為載體和輔助手段，學(xué)生和教師在課堂實踐環(huán)節(jié)進行共同參與的即興式寫作。如我們在教學(xué)中曾經(jīng)嘗試：由教師操控電腦文檔，在設(shè)定的或即興形成的任務(wù)題目下，全體學(xué)生共同進入接續(xù)性寫作過程，由經(jīng)討論公認(rèn)的最佳句子作為最終確定的句子，以此類推，完成全篇。在此過程中，句子的詞語、語法運用問題及句子的優(yōu)劣批判經(jīng)由學(xué)生討論和教師點撥完成，形成的語篇進入范文資料庫。

此外，在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)還可以嘗試實踐“從思路到篇章（從說文到寫文）”、問題轉(zhuǎn)換訓(xùn)練、問題引領(lǐng)式訓(xùn)練、共制詞典式訓(xùn)練、文化心理感知式訓(xùn)練等多元教與學(xué)方式。

（三）基于多元視角的教學(xué)評價模式改革

突破以往寫作教學(xué)中單純以學(xué)生學(xué)習(xí)能力為評估對象的傳統(tǒng)模式，開展多角度、多層面的教學(xué)評價，教學(xué)資料和教材的使用效益，課程中實際產(chǎn)生的話語種類及其質(zhì)量、教師和學(xué)習(xí)者的滿意程度，以及教學(xué)效率等等，也是我們教學(xué)評價改革的主要內(nèi)容。依據(jù)“國際漢語書面表達(dá)能力分級標(biāo)準(zhǔn)”，借鑒《歐洲語言共同參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估》，開展科學(xué)、規(guī)范、有針對性的評估及測評。其特征有三：

第一，來自測試者的評估和教師自我評估結(jié)合：階段性設(shè)計發(fā)放科學(xué)規(guī)范的調(diào)查問卷，建立學(xué)生反饋、評價信息資料庫，為進一步改革和指導(dǎo)教學(xué)提供科學(xué)依據(jù)，形成研究與實踐并行的良性循環(huán)；教師建立教學(xué)日志，形成系列的教學(xué)反思和自我評價。

第二，采用平時策試和定期測評相結(jié)合的方式對寫作技能掌握程度的評估和對寫作能力的分級評價。寫作能力評價實行雙層標(biāo)準(zhǔn)，第一層面是將學(xué)生置于整體中，對其所處位置與達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的程度、水平進行評價；第二層面學(xué)生個體自我評價，僅針對學(xué)生個體，比照學(xué)習(xí)寫作課之前的水平進行比較，對其水平進步和提高程度進行評價。

第三，在平時訓(xùn)練環(huán)節(jié)，突破以往單純以教師批改糾錯為主的寫作評價方式，增加學(xué)生互動及自省式評價環(huán)節(jié)，使學(xué)生的關(guān)注點不再聚焦于語法問題，而是使學(xué)生在對漢語模仿、揣摩、借鑒的過程中，形成語言的自動糾錯能力，而且可以對寫作知識和技能有更進一步的、直觀的感知和鞏固。