促進(jìn)個性化學(xué)習(xí)的慕課開發(fā)價值取向及實現(xiàn)

摘要：慕課開發(fā)是教師理解課程與學(xué)生體驗課程的融合過程，它是價值關(guān)涉的實踐活動，其生命力在于將知識價值和社會價值融合于人本價值，彰顯出人的文化創(chuàng)造者身份。澄清慕課開發(fā)的價值取向，既是深入推進(jìn)慕課建設(shè)與應(yīng)用共享的現(xiàn)實需求，也是連接慕課開發(fā)倫理意蘊與實踐路徑的橋梁。當(dāng)前學(xué)界對慕課開發(fā)價值取向的研究，盡管關(guān)注到了學(xué)習(xí)者發(fā)展、以“學(xué)”為本、個性化學(xué)習(xí)等要點，但是仍需要進(jìn)一步明確“定向”。慕課開發(fā)的價值取向應(yīng)指向促進(jìn)學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí)。促進(jìn)個性化學(xué)習(xí)的慕課開發(fā)的價值取向，是慕課歷史發(fā)展與慕課開發(fā)現(xiàn)實需求的價值同構(gòu)，是歷時態(tài)與共時態(tài)的共同追求。促進(jìn)個性化學(xué)習(xí)也是慕課開發(fā)的內(nèi)在邏輯和根本訴求。要實現(xiàn)促進(jìn)個性化學(xué)習(xí)的慕課開發(fā)價值取向，需要從教育行政部門、高校、慕課教師團(tuán)隊、慕課平臺運營商合力聯(lián)動的視角，從制度供給、慕課開發(fā)觀與開發(fā)過程、技術(shù)支持等方面分別澄清其關(guān)鍵職責(zé)，以此來實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)的慕課開發(fā)。

關(guān)鍵詞：慕課開發(fā);價值取向;個性化學(xué)習(xí);實現(xiàn)路徑

一、引言

慕課開發(fā)是價值關(guān)涉的實踐活動。慕課開發(fā)價值取向影響著課程開發(fā)的方向，即課程開發(fā)主體具有怎樣的價值取向，影響其“怎么樣”“憑什么”進(jìn)行課程開發(fā)的問題，影響課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等課程活動的定向與調(diào)控。澄清慕課開發(fā)的價值取向，既是慕課開發(fā)的前提，又是溝通慕課開發(fā)倫理意蘊與實踐路徑的橋梁。一方面，慕課是新技術(shù)與教育融合的一種課程形態(tài)，而技術(shù)在投入教育領(lǐng)域之前，已包含一定的缺陷與價值負(fù)荷，如對技術(shù)之于教育的認(rèn)識與把握不清，很難有效合理地應(yīng)用技術(shù)（劉欣，2007）。另一方面，隨著教育部《關(guān)于加強高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》（教高〔2015〕3號）的出臺，慕課已經(jīng)觸及高校教學(xué)制度的內(nèi)核，與高等教育人才培養(yǎng)密切相連，因而，慕課開發(fā)的價值取向作為慕課開發(fā)的內(nèi)在導(dǎo)向，需要在理論層面進(jìn)行澄清?；诖?，文章將重點澄清慕課開發(fā)的價值取向，并闡釋其實現(xiàn)路徑，以促進(jìn)慕課開發(fā)主體在認(rèn)識與開發(fā)實踐中的價值選擇，促進(jìn)慕課開發(fā)理論與實踐的溝通。

二、慕課開發(fā)價值取向的內(nèi)涵

1.價值與價值取向

“價值”是一個內(nèi)涵豐富又容易引起分歧的概念，既有經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會學(xué)的解釋，也有哲學(xué)領(lǐng)域的解釋。目前，學(xué)術(shù)界對價值的理解可總括為“客體說”“主體說”“主客體關(guān)系說”三種?！翱腕w說”主要從客體的角度認(rèn)識價值，認(rèn)為價值具有絕對性，是獨立于主體之外的屬性或?qū)嶓w，強調(diào)價值的“客觀性”。“主體說”主要從主體的角度認(rèn)識價值，認(rèn)為價值是主體單純的意向或選擇的結(jié)果，強調(diào)價值的“主觀性”?！爸骺腕w關(guān)系說”主要從主體與客體之間的互動與邏輯關(guān)系進(jìn)行理解，認(rèn)為“客體-主體”間的關(guān)系性存在才能構(gòu)成“價值”，強調(diào)價值的“關(guān)系性”。筆者認(rèn)為，價值既離不開主體，也離不開客體，既具有客觀性，又具有主觀性，它存在于主體-客體的相互作用之中，二者之間是一種關(guān)系范疇，既包括認(rèn)識關(guān)系，也包含實踐關(guān)系。價值是從主客體的關(guān)系中產(chǎn)生的，它“規(guī)定了人們思考價值問題的角度和范圍”（袁貴仁，1991）。慕課開發(fā)價值體現(xiàn)的是慕課開發(fā)活動主體對客體的需要和客體滿足主體需要的統(tǒng)一，主體包括慕課活動中的教育者（教師、助教等）和學(xué)習(xí)者等，他們之間的價值目標(biāo)應(yīng)該謀求基本的統(tǒng)一。

由于價值取向一方面來自于主體的價值意識與價值選擇，影響人們的思想和價值活動的方向;另一方面又是“價值標(biāo)準(zhǔn)在活動中的運用和外在表現(xiàn)”（袁貴仁，1991），因此，價值取向兼具主體需要與課程活動價值標(biāo)準(zhǔn)外在表現(xiàn)的雙重意蘊。

綜上所述，價值取向是價值主體在價值活動中所表現(xiàn)出的心理或行為傾向，它體現(xiàn)了價值主體需要與課程活動屬性之間的統(tǒng)一，有助于人們在認(rèn)識與實踐之中進(jìn)行價值選擇。

2.慕課開發(fā)價值取向的特性

慕課開發(fā)價值取向具有關(guān)系性和實踐性兩大基本特征。關(guān)系性揭示了慕課開發(fā)過程中課程開發(fā)主體與價值客體相統(tǒng)一的屬性，是客體滿足主體需要、主體客體化、客體主體化相統(tǒng)一的屬性，是主體與客體相互聯(lián)系的屬性。實踐性表明了慕課開發(fā)的價值取向不僅僅是課程開發(fā)主體的認(rèn)識傾向，更是課程開發(fā)主體與價值客體在實踐活動過程中相互作用的過程，也是課程開發(fā)價值取向與課程開發(fā)實踐的關(guān)系寫照，還是“關(guān)系性”的實踐體現(xiàn)：即主體需要和動機(jī)的滿足是主體實踐活動的內(nèi)化產(chǎn)物，價值客體是實踐活動的外化產(chǎn)物。

慕課開發(fā)價值取向會影響慕課開發(fā)過程中課程主體的價值傾向，幫助課程開發(fā)主體在認(rèn)識與開發(fā)實踐中進(jìn)行價值選擇，以實現(xiàn)主體在慕課開發(fā)活動中所追求與向往的價值理念與價值目標(biāo)?！安还苷n程的設(shè)計者或課程的執(zhí)行者是否有意識地認(rèn)識自己的課程取向，都會在課程設(shè)計或具體的教學(xué)中表現(xiàn)出與其課程取向相一致的行為?！保R云鵬，1998）慕課開發(fā)者在追求自己所理解的課程開發(fā)價值與意義的前提下，應(yīng)當(dāng)尋求課程開發(fā)倫理意義與課程實踐的一致。

三、當(dāng)前慕課開發(fā)價值取向研究及評析

當(dāng)前學(xué)界較多關(guān)注以“學(xué)”為本的慕課價值觀。有學(xué)者明確提出了慕課以“學(xué)”為本的觀點。例如，黃璐等（2017）認(rèn)為，慕課建設(shè)應(yīng)設(shè)計以學(xué)習(xí)者為中心的課程，提升慕課質(zhì)量及學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果。張鷙遠(yuǎn)（2014）認(rèn)為，慕課注重師生互動及學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，還原了“學(xué)”的本質(zhì)，有效避免了“填鴨式”的滿堂灌授課模式。瞿振元（2014）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對慕課的自主選擇性和對學(xué)習(xí)進(jìn)度的自我把控性，體現(xiàn)的正是以“學(xué)”為本的教學(xué)價值取向。王志軍等（2014）認(rèn)為，慕課將控制權(quán)交給學(xué)生，帶來了學(xué)習(xí)方式與交互方式的重大改變，更加強調(diào)學(xué)生的主體地位，強調(diào)發(fā)揮學(xué)生同伴互助的價值與作用。

有學(xué)者隱含表達(dá)了慕課以“學(xué)”為本的觀點。例如，劉和海等（2018）從雅斯貝爾斯的教育觀出發(fā)提出慕課發(fā)展應(yīng)注重“養(yǎng)成學(xué)習(xí)”“自律學(xué)習(xí)”“沉浸學(xué)習(xí)”。朱敬等（2017）提出，慕課應(yīng)該加強多元化設(shè)計，幫助學(xué)習(xí)者完成文化身份的多元重構(gòu)，提高跨文化學(xué)習(xí)績效。

此外，還有學(xué)者提出慕課應(yīng)關(guān)注個性化學(xué)習(xí)。例如，楊樂（2016）認(rèn)為，慕課價值的最大化必然要求支持并促進(jìn)學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果。李亞員（2016）提出提高慕課質(zhì)量的基本方向是“個性化”。任友群等（2015）認(rèn)為慕課為實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)開辟了新途徑。楊玉芹等（2014）認(rèn)為，慕課要獲得可持續(xù)發(fā)展，必須要滿足學(xué)習(xí)者的個別化目的，支持個別化學(xué)習(xí)路徑。

綜上可知，價值取向作為理性層面的行為選擇，它既決定著價值選擇，又影響著價值標(biāo)準(zhǔn)的選定（徐玲，2000）。當(dāng)前學(xué)者對慕課價值的研究多是從慕課本身、慕課建設(shè)、慕課質(zhì)量、學(xué)習(xí)過程等角度切入，關(guān)注到了學(xué)習(xí)者發(fā)展、以“學(xué)”為本、個性化學(xué)習(xí)等，但是，慕課開發(fā)是包含慕課設(shè)計、實施與評價的全過程，它不等同于慕課這一課程形態(tài)，亦不等同于慕課建設(shè)和慕課質(zhì)量，因而我們需要對慕課開發(fā)價值研究關(guān)涉的課程開發(fā)觀、開發(fā)過程及立體角色等進(jìn)行明確地定向和闡述。

四、促進(jìn)個性化學(xué)習(xí)的慕課開發(fā)價值取向解讀

慕課是新技術(shù)與教育融合形成的一種課程形態(tài)，慕課開發(fā)包含慕課設(shè)計、實施、評價等課程運作的全過程，因而我們需要在慕課設(shè)計、實施與評價全過程中慎思價值對象。課程價值取向中重要的問題之一即是“為了誰”，它是對課程價值對象的反思（劉小紅，2013），也是在慕課設(shè)計、實施與評價中慎思的問題，關(guān)系到慕課目標(biāo)確定、內(nèi)容選擇及實施等價值判斷。課程的本體功能是培養(yǎng)人，慕課開發(fā)亦應(yīng)具有“為人”屬性。慕課開發(fā)不僅要包含目標(biāo)導(dǎo)向的“宏大敘事”，更需要學(xué)習(xí)者主體性發(fā)揮而形成的“微型敘事”，既滲透教師的經(jīng)驗主張，又注重學(xué)習(xí)理解，因而學(xué)習(xí)者才是慕課開發(fā)價值觀照的對象。個性化學(xué)習(xí)作為技術(shù)與教育深度融合在高級階段的表現(xiàn)形式（牟智佳，2017），慕課要獲得持續(xù)性發(fā)展，也必須支持學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí)模式（楊玉芹，2014），因而可以認(rèn)為促進(jìn)個性化學(xué)習(xí)是慕課開發(fā)的價值取向。

1.促進(jìn)個性化學(xué)習(xí)的價值取向蘊涵

促進(jìn)學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)是慕課開發(fā)的價值取向。個性化學(xué)習(xí)是以尊重學(xué)習(xí)者個性差異為前提，旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)者個性發(fā)展的一種學(xué)習(xí)范式（高地，2014）。它強調(diào)學(xué)習(xí)過程要針對學(xué)習(xí)者的個性特征和發(fā)展?jié)撃芏扇∏‘?dāng)?shù)姆椒ā⑹侄?、策略、?nèi)容、過程、評價等，從而使學(xué)習(xí)者在各方面獲得充分、自由發(fā)展（鄭云翔，2015）。它具有學(xué)習(xí)目標(biāo)差異化、學(xué)習(xí)內(nèi)容定制化、學(xué)習(xí)方法自主化、學(xué)習(xí)環(huán)境泛在化、學(xué)習(xí)成果多樣化、學(xué)習(xí)評價隨時進(jìn)行的特征（孔晶等，2016）。

慕課開發(fā)以促進(jìn)個性化學(xué)習(xí)為價值取向，充分肯定個體存在價值的表征，真正將學(xué)習(xí)者置于慕課開發(fā)的中心，對學(xué)習(xí)者進(jìn)行“權(quán)力賦予”，視學(xué)習(xí)者為意義的詮釋者與創(chuàng)造者，強調(diào)學(xué)習(xí)者個體生活經(jīng)驗與存在經(jīng)驗的重要性。學(xué)習(xí)者在主動參與中理解、概念重建、反思，并在反思與對話中實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，個性化學(xué)習(xí)的價值取向意味著融合個體經(jīng)歷與慕課開發(fā)的文本建構(gòu)，使慕課開發(fā)成為一種學(xué)習(xí)者行為參與和相互作用的“旅行”過程。

對慕課學(xué)習(xí)者來說，促進(jìn)個性化學(xué)習(xí)的慕課開發(fā)價值取向，意味著慕課開發(fā)中應(yīng)尊重多元化學(xué)習(xí)者的主體地位。學(xué)習(xí)者是自由、自主、自制的學(xué)習(xí)主體，是慕課開發(fā)中的意義創(chuàng)造者和建構(gòu)者。因此，在慕課開發(fā)中應(yīng)尊重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)追求的多樣性、學(xué)習(xí)風(fēng)格的獨特性、學(xué)習(xí)過程的差異性，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動性，激勵他們在慕課開發(fā)過程中積極參與文本建構(gòu)、主體對話，并進(jìn)行文本創(chuàng)造、文本分享以及自我反思，在自我、他者以及文本的理解與互動中形成個性化學(xué)習(xí)路徑，實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)目標(biāo)。

對慕課教師來說，促進(jìn)個性化學(xué)習(xí)的價值取向意味著在慕課開發(fā)中應(yīng)承認(rèn)學(xué)習(xí)者價值追求的差異性和多重性。因此，教師在慕課開發(fā)中應(yīng)發(fā)揮促進(jìn)者角色，為多元化學(xué)習(xí)者提供差異化的方法、策略、內(nèi)容與反饋。并且，在新技術(shù)支持下，慕課教師要能基于學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí)需求和在線學(xué)習(xí)行為，對學(xué)習(xí)者進(jìn)行個性化學(xué)習(xí)診斷、反饋、預(yù)測以及個性化資源與路徑推薦，從而真正實現(xiàn)新技術(shù)支持下的“因材施教”。

2.促進(jìn)個性化學(xué)習(xí)的慕課開發(fā)價值取向緣由

促進(jìn)個性化學(xué)習(xí)的價值取向，是慕課歷史發(fā)展與慕課開發(fā)現(xiàn)實需求的價值同構(gòu)，是歷時態(tài)與共時態(tài)的共同追求。從慕課的歷史發(fā)展來看，慕課是一種新的課程形態(tài)，從口耳相傳的課程形態(tài)到新技術(shù)支持下的課程形態(tài)，個性化學(xué)習(xí)追求正是促使其發(fā)生變遷的內(nèi)因。從慕課開發(fā)的現(xiàn)實需求來看，實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)是慕課開發(fā)的內(nèi)在邏輯與根本訴求。

（1）個性化學(xué)習(xí)追求是課程形態(tài)變遷的內(nèi)在邏輯

一直以來技術(shù)的發(fā)展均會對教育發(fā)展產(chǎn)生影響，信息技術(shù)的發(fā)展同樣也催生了課程形態(tài)的不斷變革。從根本上說，課程是一種人性化的活動，即指向人的發(fā)展的活動，而非技術(shù)化的活動。因此，在技術(shù)烏托邦的籠罩下，課程形態(tài)演變的內(nèi)在邏輯，實則是不斷追求的個性化學(xué)習(xí)需求的凸顯。

在口耳相傳的課程形態(tài)階段，語言是唯一無形的載體形式，但是其作為一種最原始的傳播媒體，受抽象、難以保存、近距離傳播等局限性影響，難以滿足更廣泛學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。在經(jīng)典課程階段，文字和造紙術(shù)的誕生，使教學(xué)內(nèi)容儲存并流傳，促進(jìn)了社會進(jìn)步。然而，人們對提高教學(xué)效率以及追求教育民主平等的學(xué)習(xí)需求，又促使課程出現(xiàn)了教科書形態(tài)。在統(tǒng)一的工業(yè)化帶來學(xué)習(xí)效率提高之后，尊重個體差異、滿足個體發(fā)展的個性化學(xué)習(xí)需求又成為核心的價值訴求，例如在教學(xué)變革中涌現(xiàn)出的道爾頓制、設(shè)計教學(xué)法、文納特卡計劃以及“程序教學(xué)”“凱勒計劃”等均從不同角度致力于滿足學(xué)習(xí)者的個性發(fā)展需求。從課程形態(tài)的演化情況來看，滿足學(xué)生日益增長的個性化學(xué)習(xí)需求是新技術(shù)支持下課程形態(tài)變遷的內(nèi)在邏輯，即從單媒體的視、聽到多重感官的調(diào)動，從單向接收到雙向互動以及學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)通，從單層次的資源呈現(xiàn)到多層次、多維度、多樣化的媒體交互，無不體現(xiàn)了對學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)的尊重。

（2）慕課誕生的內(nèi)因是滿足學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)需求

慕課是在開放教育資源運動下，學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)需求不斷凸顯并與網(wǎng)絡(luò)新技術(shù)融合基礎(chǔ)之上而產(chǎn)生的一種課程形態(tài)。它蘊含了自由與民主，并允許學(xué)習(xí)者自由發(fā)展、平等交往、以個性化學(xué)習(xí)方式進(jìn)行探究。滿足學(xué)習(xí)者多元而個性的學(xué)習(xí)需求正是慕課誕生的內(nèi)因，也是慕課不斷完善的根本動力。

第一門慕課“聯(lián)通主義與聯(lián)通知識”（Connectivism and Connective Knowledge Online Course，CCK08）正是通過分布在不同地點知識節(jié)點間的網(wǎng)絡(luò)聚合，促使學(xué)習(xí)者獲得個性化的知識及能力發(fā)展。該慕課彰顯了“開放”的特性，承認(rèn)主體的經(jīng)驗，以“大規(guī)?！钡奶匦詫崿F(xiàn)了異質(zhì)化、多樣化學(xué)習(xí)者的聚集。其“在線”特性內(nèi)隱了分布式、去中心化的表征，實則解構(gòu)了權(quán)威、中心與等級，使傳統(tǒng)課程開發(fā)主體的權(quán)力發(fā)生流變，消解了教師本位的實踐特征，凸顯了學(xué)習(xí)者的主體性。慕課學(xué)習(xí)者由此從客觀性、被動性、依賴性的存在轉(zhuǎn)化為主體性、能動性、獨立性的存在，從“他主”走向“自主”。慕課學(xué)習(xí)者正是帶著差異化的需求和目的展開學(xué)習(xí)，自由安排學(xué)習(xí)時間和空間，自主選擇學(xué)習(xí)工具和內(nèi)容，在協(xié)商與集體參與中對話、分享，基于個人履歷與學(xué)習(xí)目標(biāo)以個性化定制的方式構(gòu)建個性化學(xué)習(xí)路徑。

總之，慕課正是順應(yīng)了開放網(wǎng)絡(luò)時代不同學(xué)習(xí)者的多元化需求，滿足了學(xué)習(xí)者自我提升和自我發(fā)展的個性化學(xué)習(xí)需要，才應(yīng)運而生。個性化地按需學(xué)習(xí)已經(jīng)成為慕課開發(fā)的一種基本價值訴求，慕課開發(fā)需著手于定制化、個性化的服務(wù)。

（3）慕課開發(fā)的內(nèi)在邏輯指向個性化學(xué)習(xí)

課程的本體功能是培養(yǎng)人，一旦離開了這個本體功能，課程便不復(fù)存在（叢立新，2000）。慕課亦應(yīng)如此。但慕課作為一種新的課程形態(tài)，其師生分離、去中心化、學(xué)習(xí)者聚集的獨特性，使慕課開發(fā)更應(yīng)重視學(xué)習(xí)者的主體觀、建構(gòu)的知識觀，以及師生主體活動的交往觀。換言之，慕課應(yīng)凸顯對學(xué)習(xí)者履歷、差異化學(xué)習(xí)體驗與多元化理解的尊重，使知識成為學(xué)習(xí)者參與過程中創(chuàng)造性涌現(xiàn)和生成的產(chǎn)物（張良，2016）。由此可知，慕課開發(fā)超越了傳統(tǒng)課程開發(fā)的目標(biāo)導(dǎo)向和教師“主宰”的線性程序;它在教師理解課程基礎(chǔ)之上，更加凸顯個性化建構(gòu)與本質(zhì)探究——是學(xué)習(xí)者基于個體履歷，在自我反思與互動交流中建構(gòu)個體體驗的過程。慕課開發(fā)還滲透了學(xué)習(xí)主體與教師、其他學(xué)習(xí)者對話的過程，以及學(xué)習(xí)者與文本、情境交互的過程。慕課開發(fā)還是教師理解課程與學(xué)生體驗課程的融合過程，是計劃課程與創(chuàng)生課程的融合過程，而體驗課程與創(chuàng)生課程均依賴于學(xué)習(xí)者的個性化建構(gòu)。由此可見，促進(jìn)個性化學(xué)習(xí)是慕課開發(fā)的內(nèi)在邏輯，學(xué)習(xí)者是推動慕課動態(tài)開發(fā)與生成的最根本動力，他們對慕課的意義生成與文化建構(gòu)具有能動性和發(fā)言權(quán)。

（4）慕課學(xué)習(xí)過程彰顯了個性化學(xué)習(xí)訴求

人性是多樣化的，每個學(xué)習(xí)者均具有獨特個性，且每個學(xué)生具有不同的生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、智力水平與性格特征（丁念金，2013）。慕課學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者基于個體學(xué)習(xí)履歷而開展的個性化學(xué)習(xí)過程。

一方面，自主學(xué)習(xí)的過程是個性化學(xué)習(xí)路徑形成的過程。學(xué)習(xí)者是自主、責(zé)任的個體，師生分離與開放時空使慕課學(xué)習(xí)成為具有一定學(xué)習(xí)意志和學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的實踐過程。因此，為學(xué)習(xí)者提供個性化的服務(wù)定制，激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自我調(diào)整與自我決策，是慕課開發(fā)的內(nèi)在現(xiàn)實需求。

另一方面，學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)締結(jié)的過程是個性化交往的過程。學(xué)習(xí)者是網(wǎng)絡(luò)締結(jié)的節(jié)點，滿足個性化反饋是促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)聯(lián)通的基本訴求。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中，網(wǎng)絡(luò)化的個體之間以一種節(jié)點松散、交叉重疊、扁平連接的方式相互聯(lián)系（柯蒂斯·J. 邦克，2011）。知識、教師、學(xué)習(xí)者構(gòu)成學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的節(jié)點，它們之間在慕課開發(fā)過程中形成了關(guān)系性存在，即個人知識網(wǎng)絡(luò)在討論中被編入社區(qū)交流，通過社區(qū)中討論交流，知識又被反饋給教師或?qū)W習(xí)者，從而形成不斷循環(huán)的網(wǎng)絡(luò)化知識聯(lián)結(jié)。同時，個性化反饋豐富了學(xué)習(xí)者“節(jié)點”的聯(lián)結(jié)，促進(jìn)其內(nèi)在反思以及對學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的回饋，進(jìn)而實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)與復(fù)雜學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)、人際網(wǎng)絡(luò)的締結(jié)，動態(tài)推動慕課開發(fā)。

（5）慕課開發(fā)是個性化學(xué)習(xí)與慕課動態(tài)開發(fā)相輔相成的過程

教師、學(xué)習(xí)者與慕課目標(biāo)、內(nèi)容、實施、評價構(gòu)成了慕課開發(fā)的要素與活動，它們并非孤立的“實體”，而是動態(tài)的關(guān)聯(lián)。慕課開發(fā)是教師、學(xué)生與課程活動進(jìn)行調(diào)適與互動的過程，其本質(zhì)是在關(guān)系互動中創(chuàng)造課程新文化的過程（馮永華等，2016）。但是，當(dāng)前學(xué)界對慕課開發(fā)質(zhì)疑其“教育資源同質(zhì)化、教學(xué)模式互動性差、交互難以適應(yīng)學(xué)習(xí)需要”（楊曉宏等，2017），質(zhì)疑沒有建立開放、自由、聯(lián)通的學(xué)習(xí)環(huán)境，過度重視對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價而忽視診斷性評價和過程性評價（趙磊等，2017）。這揭示出當(dāng)前慕課開發(fā)中存在忽視學(xué)習(xí)者的主體性與個性化學(xué)習(xí)需求的弊端。慕課開發(fā)應(yīng)是個性化學(xué)習(xí)與慕課動態(tài)開發(fā)相輔相成的過程。一方面，慕課設(shè)計、實施、評價、學(xué)習(xí)支持服務(wù)等活動圍繞個性化學(xué)習(xí)的旨向進(jìn)行反饋、迭代、共享，將“人”及其主體性納入慕課開發(fā)過程，促進(jìn)慕課開發(fā)中文本的動態(tài)生成。另一方面，學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)追求的過程是主體性體現(xiàn)的過程，進(jìn)一步促進(jìn)了慕課的“開放”。學(xué)習(xí)者在參與及反饋過程中，“既定”的文本經(jīng)過理解，成為生長性文本，并隨著學(xué)習(xí)者的參與而產(chǎn)生迭代。從這一意義上講，個性化的價值取向體現(xiàn)了慕課開發(fā)中課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)、確定性目標(biāo)與動態(tài)性目標(biāo)、知識性目標(biāo)與整體發(fā)展目標(biāo)的融合，是慕課開發(fā)開放性的核心體現(xiàn)。

由此可見，追求個性獨立的自由氣質(zhì)、滿足有自我提升的個性化學(xué)習(xí)需求，既是學(xué)習(xí)者的基本訴求，也是慕課開發(fā)的旨趣所在。換言之，慕課開發(fā)應(yīng)著眼于學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí)需求與體驗，為學(xué)習(xí)者提供一種開放、個性化的“旅行”路徑，從“同一標(biāo)準(zhǔn)”走向“為個人設(shè)計”的定制學(xué)習(xí)服務(wù)，以及為學(xué)習(xí)者構(gòu)建個性化學(xué)習(xí)環(huán)境、開展個性化預(yù)測、定制個性化課程、提供個性化反饋，支持并促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成個性化的學(xué)習(xí)路徑。

五、實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)的慕課開發(fā)價值取向路徑

慕課開發(fā)價值取向影響著課程開發(fā)的定向與調(diào)控。實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)的慕課開發(fā)價值取向，需要教育行政部門、高校、慕課教師團(tuán)隊、慕課平臺運營商等多方主體合力聯(lián)動，共同圍繞個性化學(xué)習(xí)進(jìn)行慕課開發(fā)。從制度供給看，教育行政部門應(yīng)從頂層設(shè)計保證政策供給，高校制定配套方案，引領(lǐng)個性化學(xué)習(xí)導(dǎo)向。從慕課開發(fā)過程看，慕課教師團(tuán)隊?wèi)?yīng)樹立正確的慕課開發(fā)觀，以個性化學(xué)習(xí)支持服務(wù)促進(jìn)個性化學(xué)習(xí)體驗。從技術(shù)實現(xiàn)來看，慕課平臺應(yīng)圍繞個性化學(xué)習(xí)提供個性化技術(shù)支持，促進(jìn)個性化學(xué)習(xí)路徑的形成和個性化學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)。

1.教育行政部門頂層設(shè)計與高校配套實施雙管齊下，引領(lǐng)個性化學(xué)習(xí)導(dǎo)向

慕課開發(fā)從宏觀看，涉及文化因素;從中觀看，涉及高校人才培養(yǎng)目標(biāo);從微觀看，關(guān)系到學(xué)習(xí)者個性化的發(fā)展。慕課開發(fā)需要科學(xué)、有效的制度供給與政策導(dǎo)向，教育行政部門的頂層設(shè)計決定了慕課開發(fā)的總體方向，其愿景、路線圖以及質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，對慕課開發(fā)具有直接導(dǎo)向。因此，國家層面應(yīng)為慕課開發(fā)提供宏觀的指導(dǎo)思想與規(guī)劃框架，包括慕課平臺技術(shù)支持、慕課建設(shè)、慕課開發(fā)過程、慕課應(yīng)用與質(zhì)量認(rèn)定等。省級層面教育行政部門是推動慕課開發(fā)的中堅力量，既要把握宏觀政策導(dǎo)向，又要依據(jù)省級高等教育人才培養(yǎng)目標(biāo)，制定可行的慕課開發(fā)策略，推動慕課育人功能的發(fā)揮。

高校既是慕課開發(fā)主體，又是慕課學(xué)分認(rèn)定的應(yīng)用主體，因此高校的配套政策直接決定了慕課開發(fā)實踐。高校應(yīng)在制度供給和政策引領(lǐng)下，結(jié)合學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)科特色，充分發(fā)揮學(xué)科優(yōu)勢，以適應(yīng)學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)需求為旨向，組建課程團(tuán)隊，制定慕課開發(fā)與應(yīng)用方案，探尋慕課開發(fā)的過程與關(guān)系，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者在非正式學(xué)習(xí)中實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)目標(biāo)，以及促進(jìn)非正式學(xué)習(xí)與正式學(xué)習(xí)的融合。

2.教師團(tuán)隊確立慕課開發(fā)新觀念，在慕課設(shè)計、實施與評價過程中提供個性化學(xué)習(xí)支持

第一，慕課教師團(tuán)隊?wèi)?yīng)確立慕課開發(fā)新觀念，重視學(xué)習(xí)者的主體性。教師對“慕課開發(fā)”的理解應(yīng)超越制度意義，尊重學(xué)習(xí)者在慕課開發(fā)中的主體定位。教育中不允許有旁觀者，教育本身就要求參與（蔡春等，2002）。學(xué)習(xí)者并非跟隨預(yù)設(shè)課程目標(biāo)學(xué)習(xí)的知識接受者和消費者，而是慕課開發(fā)的主體之一。因此，慕課開發(fā)應(yīng)超越“泰勒原理”下課程目標(biāo)導(dǎo)向的線性流程，應(yīng)在慕課開發(fā)中鼓勵個體對課程的本源性意義重建與自傳式的多元理解，尊重學(xué)習(xí)者的個人履歷、文本建構(gòu)以及對慕課開發(fā)事件、過程和關(guān)系的詮釋，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者在慕課開發(fā)中的多元化理解與多樣性建構(gòu)。基于學(xué)習(xí)者個人學(xué)習(xí)履歷的參與及文本建構(gòu)是課程開發(fā)動態(tài)生成的重要組成部分，學(xué)習(xí)者作為主體之一與慕課教師團(tuán)隊共同推動慕課開發(fā)。

第二，慕課教師團(tuán)隊?wèi)?yīng)視慕課設(shè)計為促進(jìn)學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)的境脈，并在動態(tài)開發(fā)中促進(jìn)慕課設(shè)計的修正與迭代。慕課設(shè)計重在為學(xué)習(xí)者提供差異化的“旅行”境脈，為學(xué)習(xí)者提供多元選擇，并在慕課開發(fā)過程中與學(xué)習(xí)者共同制定慕課愿景，將學(xué)習(xí)者體驗納入慕課設(shè)計。所以，慕課設(shè)計應(yīng)超越“藍(lán)本觀”，注重人的解放的“人本觀”，正視學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)目標(biāo)，尋求外在預(yù)設(shè)與內(nèi)在需求的統(tǒng)一，師生在文本理解、交往協(xié)商中共同探尋課程意義，實現(xiàn)教師理解與學(xué)習(xí)者愿景的有機(jī)統(tǒng)一，使慕課設(shè)計在學(xué)習(xí)者個性化理解中不斷迭代。

第三，慕課教師團(tuán)隊?wèi)?yīng)重視慕課實施的動態(tài)創(chuàng)生。慕課實施是教師與學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間通過文本、對話、交往、情境而實現(xiàn)“視域融合”的在線交往過程，是觀點碰撞、學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)締結(jié)及知識創(chuàng)生的過程，也是師生共同探尋意義的實踐過程。在線教學(xué)活動是慕課實施的基本載體，它是師生共同參與、共同創(chuàng)造的過程，意在揭開被“掩蓋”的課程;也是促進(jìn)課程設(shè)計與迭代的過程，重在將觀念形態(tài)的課程轉(zhuǎn)化為教師重構(gòu)、學(xué)習(xí)者建構(gòu)的行動過程。所以，在慕課實施過程中，教師應(yīng)圍繞個性化學(xué)習(xí)，為學(xué)習(xí)者提供人機(jī)支持與人際支持，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者認(rèn)知、建構(gòu)以及學(xué)習(xí)者之間的互動、關(guān)聯(lián)，彌補師生分離的缺憾，為學(xué)習(xí)發(fā)生提供認(rèn)知支持、情感支持、社會支持等，促進(jìn)個性化學(xué)習(xí)的發(fā)生。

最后，慕課教師團(tuán)隊?wèi)?yīng)重視慕課評價中的個性化學(xué)習(xí)分析與反饋。個性化學(xué)習(xí)分析與反饋隨著慕課開發(fā)過程而展開，并作用于慕課設(shè)計、文本生成、學(xué)習(xí)支持服務(wù)等活動。它以尊重學(xué)習(xí)者為前提，多元主體參與并以多元評價方式開展，且隨學(xué)習(xí)者建構(gòu)等特定情境的變化而發(fā)生變化。實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)分析與反饋需要教師在慕課開發(fā)中利用新技術(shù)來支持，更需要基于學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)能力、活動參與度等特征建立學(xué)習(xí)者模型，為學(xué)習(xí)者提供個性化、差異化的任務(wù)、反饋與學(xué)習(xí)支持服務(wù)。另外，個性化學(xué)習(xí)分析與反饋需要評價主體與評價對象共同參與，它是評價者與評價對象雙方或多方協(xié)商建構(gòu)的過程。教師、助教、學(xué)習(xí)者自身或其他學(xué)習(xí)者等構(gòu)成了慕課評價中的多元評價主體。自我評價、同伴互評、教師評價、系統(tǒng)評價等構(gòu)成了多元評價方式。在多元主體協(xié)商中，慕課教師團(tuán)隊?wèi)?yīng)尊重學(xué)習(xí)者差異，構(gòu)筑靈活而個性化的學(xué)習(xí)支持，促進(jìn)學(xué)習(xí)者在持續(xù)的激勵與反饋中實現(xiàn)個性化成長。

3.慕課平臺以個性化技術(shù)支持促進(jìn)個性化學(xué)習(xí)

佩特指出：“數(shù)碼媒體對教育的真正貢獻(xiàn)就在于它的靈活性，從而使得每一個人都可以找到自己通向?qū)W習(xí)的道路。”（阿倫·C.奧恩斯坦等，2004）慕課平臺提供的靈活、專業(yè)的技術(shù)支持也是促進(jìn)慕課個性化實施的基本保障（馮永華等，2016）。要實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)的慕課開發(fā)，慕課平臺旨向應(yīng)與慕課開發(fā)旨向具有一致性，以實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)為根本追求，滿足個性化學(xué)習(xí)需求，支持與促進(jìn)個性化學(xué)習(xí)路徑，實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)目標(biāo)，促進(jìn)技術(shù)、課程與學(xué)習(xí)之間的深度融合。

第一，發(fā)揮學(xué)習(xí)分析功能，為學(xué)習(xí)者提供精準(zhǔn)服務(wù)。大數(shù)據(jù)分析技術(shù)能夠深入挖掘并分析學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)的相關(guān)數(shù)據(jù)，為其提供精準(zhǔn)的個性化學(xué)習(xí)服務(wù)（郭紹青等，2017）。慕課平臺能在線記錄學(xué)習(xí)者的知識背景、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)能力等數(shù)據(jù)，對其進(jìn)行數(shù)據(jù)挖掘、分析、報告，并以智能化的形態(tài)建立學(xué)習(xí)者模型，為學(xué)習(xí)者提供精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，如推薦針對性的學(xué)習(xí)資源、規(guī)劃個性化的學(xué)習(xí)路徑、提供差異化的學(xué)習(xí)評價，從而實現(xiàn)對學(xué)習(xí)者個性化的指導(dǎo)。

第二，以自適應(yīng)技術(shù)促進(jìn)個性化學(xué)習(xí)需求的滿足。自適應(yīng)學(xué)習(xí)技術(shù)的快速發(fā)展使個性化學(xué)習(xí)時代快速到來。自適應(yīng)學(xué)習(xí)技術(shù)是一種能夠基于學(xué)習(xí)者個體具備的知識和能力，動態(tài)調(diào)整課程內(nèi)容的水平或類型，進(jìn)而在學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)和教師干預(yù)中提升學(xué)習(xí)績效的技術(shù)（NMC，2017）。慕課平臺借助于自適應(yīng)學(xué)習(xí)技術(shù)，能基于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣、起點能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格自動評估優(yōu)勢，匹配個性化的學(xué)習(xí)資源，分配適應(yīng)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，促進(jìn)教師實施個性化的干預(yù)，幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)自定步調(diào)的主動學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)。

第三，以人工智能技術(shù)增強創(chuàng)造性。人工智能允許利用計算機(jī)模擬人類的感知、學(xué)習(xí)和決策，具有潛在的增強在線學(xué)習(xí)和自適應(yīng)學(xué)習(xí)的能力，以便以更加直觀的方式研究學(xué)習(xí)者參與的過程（NMC，2017）。慕課平臺利用人工智能技術(shù)，可實現(xiàn)以直觀表達(dá)吸引學(xué)習(xí)者主動參與慕課學(xué)習(xí)，強化學(xué)習(xí)者認(rèn)知過程，為其提供個性化的學(xué)習(xí)反饋。

六、結(jié)束語

價值取向研究作為課程領(lǐng)域研究的基礎(chǔ)理論，對課程的設(shè)計、實施、評價具有指導(dǎo)性作用。純粹的、“無涉”的課程是不存在的，尤其是課程主體參與之后，在制定課程方案、實施課程計劃時都會表現(xiàn)出一種價值取向，不同的價值取向?qū)⒂绊懻n程開發(fā)的整個過程。慕課開發(fā)本質(zhì)上亦是一種價值創(chuàng)造活動，涉及到教師與學(xué)習(xí)者的實踐活動，交織著知識、文本、過程、意義，其生命力在于將知識價值、社會價值融合于人本價值，彰顯人的文化創(chuàng)造者身份，使學(xué)習(xí)者在個性化學(xué)習(xí)路徑中實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)。慕課開發(fā)要實現(xiàn)這種個性化的“旅行”路徑，需教育行政部門、高校、慕課教師團(tuán)隊、慕課平臺運營商合力聯(lián)動，而個性化學(xué)習(xí)導(dǎo)向、慕課開發(fā)新觀念、慕課開發(fā)過程與慕課平臺的技術(shù)支持對個性化學(xué)習(xí)的實現(xiàn)具有直接影響。教師與學(xué)習(xí)者是慕課開發(fā)的關(guān)鍵主體。實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)，一方面需要關(guān)注學(xué)習(xí)者的主體性，另一方面教師應(yīng)以人際支持與技術(shù)支持的角色真正成為個性化學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，從而使學(xué)習(xí)者真正成為自主、自治的學(xué)習(xí)主體。

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收稿日期 2018-12-21

責(zé)任編輯 劉選